Mediazione Familiare Sistemica 1

2007-04-07T21:36:00.001+01:00

EDITORIALE

2007-04-06T22:21:00.006+01:00

Qualche anno fa, tornando in Italia dal Convegno del Forum Europeo per la Mediazione Familiare che si era tenuto a Lione, viaggiando in macchina con Fabio Bassoli, inziammo a discutere alcuni nuovi progetti per l’AIMS. Il primo fu subito realizzato: la NewsLetter Mediazione Familiare, che oggi è già arrivata al terzo numero (il quarto è in stampa e sarà spedito entro la fine dell’anno). Il secondo era la rivista che oggi iniziate a leggere. Insieme concordammo che i tempi per una rivista di mediazione non erano ancora maturi e che allora conveniva ancora ospitare lavori e atti di convegni sulla mediazione nella nostra rivista (dell’ISCRA e dell’ITFF) Maieutica. Ma l’idea ormai era nata ed era solo rinviata a tempi migliori. Che oggi sembrano finalmente giunti.

Subito ci fu chiaro che, pur essendo di proprietà dell’AIMS, la nuova rivista doveva essere uno spazio per tutti coloro che si occupavano di Mediazione in Italia e nel resto del mondo, un luogo per dibattere e confrontare diversi modelli ed approcci e non un mezzo per affermare o imporre un solo modo di operare.
Il comitato di redazione doveva essere dunque formato da rappresentanti delle principali Associazioni Italiane ed Estere insieme naturalmente ai principali esponenti dell’AIMS.
Il modello, per noi, che veniamo dalla terapia sistemica, poteve essere trovato proprio in due riviste che ci sono sempre piaciute (e dei comitati di redazione delle quali io faccio parte): Terapia Familiare e Psicobbiettivo.
La prima (TF) perché la politica definita dal suo fondatore e direttore Maurizio Andolfi è sempre stata appunto quella di confrontare posizioni diverse nella redazione e pubblicare articoli italiani e stranieri sulla base della loro qualità, garantita, come sarà amche per MFS, dalla lettura “cieca” ad opera di almeno due Redattori/Revisori.
La seconda (PO) per la scelta (del suo fondatore e direttore Luigi Onnis) di pubblicare numeri monotematici presentando almeno tre punti di vista diversi (nel caso specifico: Psicodinamico, Relazionale Sistemico e Cognitivo Costruttivista) sul tema.
La Redazione Italiana ed Internazionale di MFS risponde a questi requisiti: sono lieto infatti di aver ottenuto la collaborazione di colleghi del Forum Europeo, della SIMEF, dell’AIMEF, dell’AIMS e di tutte le più importanti scuole o associazioni italiane ed estere. Se qualche nome importante può ancora mancare e solo perché non siamo riusciti a contattarlo in tempo.
Questa Redazione si riunirà almeno una volta l’anno per definire la linea politico culturale della rivista: suggerirà gli articoli da invitare, valuterà quelli inviati, sceglierà gli argomenti da trattare nei due numeri annuali che pubblicheremo.
Questo numero è un po’ diverso dai prossimi: contiene infatti gli atti del Congresso AIMS del 2001 tenutosi a Riccione. Manca invece delle rubriche che compariranno sui prossimi numeri e che saranno insieme ad articoli originali italiani e a traduzioni di importanti lavori stranieri il nucleo forte della rivista.
Le rubriche già previste sono: Recensioni di libri ed articoli, Cinema,Televisione, Teatro, Arte
Domande e Risposte, Lettere, Immagine. Altre sicuramente si aggiungeranno.
Naturalmente la rivista non si occuperà solo di Mediazione Familiare, ma anche di Mediazione in tutti gli altri campi, ancora poco visitati, ma a tuttavia già studiati dai soci AIMS e da altri colleghi. Di questo già il primo numero è un buon esempio, dato che i contributi del Congresso di Riccione spaziano in tutti questi campi. La grafica del Logo dovrebbe nelle nostre intenzioni permettere di leggere le tre parole assieme (Mediazione Familiare Sistemica)o separate a due a due (Mediazione Familiare e Mediazione Sistemica)…
Dato che siamo ambiziosi la prima tiratura è di 2000 copie …ma i soci AIMS da soli sono circa 1200…Il formato è un po’ particolare e si ispira dichiaratamente, anche per l’uso delle immagini, alla rivista francese Generations, forse la più bella esteticamente fra quelle oggi in circolazione.
Buona lettura e grazie fin da ora a chi vorrà inviarci commenti, critiche e perfino complimenti !

Rodolfo de Bernart
Socio Fondatore AIMS, Vice Presidente, Presidente Eletto AIMS
Istituto di Terapia Familiare di Firenze
debernart@itff.org

PRESENTAZIONE

2007-04-06T22:21:00.005+01:00

Di Fabio Bassoli

Presidente Uscente AIMS

I PRINCIPI DELLA MEDIAZIONE SISTEMICA
E’ un piacere e un onore, quale Presidente uscente (al mio posto da novembre sarà presidente Rodolfo de Bernart) dell’ AIMS, introdurre questo primo numero di “ Mediazione Familiare Sistemica “ che sarà la rivista ufficiale dell’ Associazione. Finalmente !
E’ sempre molto difficile far nascere una nuova rivista: l’AIMS fino ad ora aveva preso “in prestito” MAIEUTICA, la rivista ufficiale delle scuole ISCRA di Modena e ITFF di Firenze, mentre per gli aspetti informativi da anni aveva una Newsletter che continuerà ad uscire assolvendo i compiti di divulgazione delle attività dell’ Associazione e dei nuovi associati.
Il nome della rivista “Mediazione Familiare – Sistemica “ esprime nello stesso tempo l’idea di mantenere il focus sulla famiglia e di rimanere coerenti al pensiero sistemico.
L’Associazione è nata nel 1994 con l’intento di identificare nel pensiero Sistemico-Relazionale la sua epistemologia di riferimento e di orientare il campo di intervento della Mediazione nella famiglia e in diversi contesti e sistemi sociali. Fino a quel momento in Italia e in Europa la Mediazione aveva scelto di occuparsi in principalmente della coppia nel Processo di separazione e divorzio.
La scelta dell’epistemologia e della prassi sistemica nella MEDIAZIONE, presuppone una ridefinizione ed una riaffermazione dei concetti di mediazione e di conflitto.
Alcune definizioni ed interpretazioni della mediazione in senso lineare ed istruttivo hanno, forse, portato ad una negoziazione della contesa troppo meccanicistica , e quindi ad una tecnica che spesso dimentica alcuni “principi” alla base della mediazione del conflitto.
Mediazione significa essere in mezzo, trovarsi tra. Una prima funzione
arcaica, teologica, era quella di congiunzione tra Dio e l’uomo. Oggi il significato di mediazione è essenzialmente quello di conciliazione, di negoziazione tra parti in conflitto che esercitano una contesa. Il rischio – però – è di una teoria e di una prassi a volte troppo rigida e meccanica.
Dobbiamo quindi intendere la mediazione come qualcosa che si situa tra le parti in conflitto, incontrando ciò che sta alla fonte del conflitto, accettando lo stesso prima di tutto quale elemento imprescindibile di vita, poi quale fonte di apprendimento e di crescita.
Un apprendimento ed una crescita di separazione e di solitudine (nel significato più profondo e primordiale dei termini) che accettano il Disordine quale elemento peculiare del conflitto.
Una visione ecologica del conflitto accetta dunque che lo stesso sia rappresentato e rappresenti un’ esperienza di separazione, di perdita, di solitudine come avviene spesso nella vita. Una visione che valorizza le differenze quali fonti inesauribili di affinità e consenso, nel rispetto della individualità e l’esaltazione delle relazioni.
Circuiti riflessivi a cui si torna, come ci insegna Bateson, in una alternanza tra forma e processo.
Quindi la mediazione si pone in uno Spazio e in un Tempo evolutivo che rappresentano ed accolgono il CONFLITTO / SEPARAZIONE e le loro FUNZIONI.
Ma quale è la funzione della Mediazione? Anni fa ho descritto una ricerca nel campo della riabilitazione psichiatrica, la funzione di INTERMEDIAZIONE (termine che a me piace di più per descrivere tale funzione). Così la descrivo nel libro “L’arte del Corago”: qualcosa che funge da collegamento, ponendo una cosa in relazione all’altra “ con una funzione finalizzata a rendere possibile e significativa una fase di transizione, in un spazio e in un tempo transizionale, secondo la definizione di Winnicott, tra la rottura di un equilibrio soggettivo e relazionale e quella autonomia all’interno di un processo di individuazione – separazione bloccato da un evento o da un comportamento psicopatologico.”
Tale funzione, allora applicabile alla cronicità della malattia mentale, oggi, a mio parere, ritorna attuale se applicata alla Cronicità del Conflitto e alle sue istanze distruttive. Allora come oggi la mediazione – intermediazione deve essere anche una rappresentazione tragica, drammatica del conflitto e della separazione.
Il Corago o Coreuta mediatore deve essere capace di intermediare “portando in scena “ tale “azione drammatica” specchio di una conflittualità che fa parte della vita. Quindi la mediazione non può essere solo RIPARATIVA ma deve soprattutto essere capace di accoglimento del Conflitto e del Disordine quale sua origine e produzione, con una funzione profondamente catartica ed evolutiva in quanto capace di facilitare il passaggio da una visione statica ad una visione dinamica del conflitto. Ecco perchè per essere mediatori occorre prima di tutto possedere il “culto “ della mediazione.
L’ AIMS pur mantenendo il focus principale sia in ambito formativo che di intervento sui processi di separazione coniugale, ha spostato l’attenzione, coerentemente al punto di vista sistemico, sulla famiglia, sui rapporti intra ed intergenerazionali a sulle fasi del ciclo vitale in cui si generano conflitti all’ interno della stessa famiglia.
Non solo, ma ha voluto considerare i conflitti anche in altri contesti, come quello sociale, quello scolastico, quello penale, quello istituzionale. Tutto ciò riconoscendo l’ importanza che hanno le relazioni dell’individuo nel proprio sistema familiare e nella propria storia, ma anche l’importanza della rete psicologica – sociale e giuridica che lo stesso individuo costruisce nelle esperienze che accompagnano il conflitto.
Se da una parte abbiamo utilizzato le relazioni ed il contesto quali fonti di informazione e di apprendimento, dall’ altra siamo partiti da una rivalutazione del conflitto come qualcosa che ha potenzialità positive, costruttive ed evolutive. Non quindi un conflitto da “curare” a tutti i costi, come negativo e patologico, ma un conflitto da utilizzare , finchè è possibile come strumento di comunicazione e di confronto.
Mediazione come negoziazione ma anche come creazione di possibilità e scelte in quelle situazioni in cui il vincolo e la guerra sembrano essere le uniche risorse.
L’ AIMS ha, dalla propria nascita , sempre continuato a stimolare confronti al proprio interno (ricordo che per i soci didatti dell‘ AIMS è obbligatoria l’autoformazione fornita dalla stessa Associazione e consistente in regolari incontri di scambio e confronto nei temi della formazione e della pratica di mediazione). Anche i rapporti all’ interno del Forum Europeo sono stati improntati a tale necessario confronto.

Questo primo numero contiene gli atti del 3° Convegno Internazionale dell ‘AIMS
svoltosi a Riccione il 29 – 30 settembre 2001 dal titolo “Mediazione
Sistemica: i contesti e le strategie dell‘ intervento sui conflitti”.

Il convegno ha continuato il percorso scelto dall’ AIMS di confronto teorico
e pratico delle attività didattiche e di mediazione dei Centri AIMS.
La partecipazione al convegno e le relazioni di Carlos Sluzki e di Sara Cobb
(Soci Onorari) hanno portato rilievo al movimento culturale che l’ Associazione
ed i suoi Soci hanno creato, con l’obbiettivo non solo di stimolare sul
piano sistemico la formazione e la pratica della Mediazione, ma di creare, come
già detto, una vera e propria cultura sistemica della stessa. A mio avviso
solo creando tali presupposti, per i quali la scelta del pensiero sistemico come
cornice continua a rappresentare “una scelta coerente”, sempre aperta
però a qualsiasi confronto in cui sia le differenze che le affinità trovino
spazio e voce, sarà possibile che l’Associazione e questa Rivista,
che la rappresenterà anche fuori dai propri confini, raggiungano lo scopo
di percepire e far percepire quello che Morineau definisce “Lo Spirito
della Mediazione”.

Fabio Bassoli
Presidente AIMS
fabiobassoli@iscra.it

LA MEDIAZIONE SCOLASTICA - METODI E STRATEGIE

2007-04-06T22:21:00.003+01:00

Lilia Andreoli

Socio Didatta A.I.M.S. Varese

La scuola, come altre istituzioni, è un sistema. Nella scuola interagiscono più figure professionali, interagiscono più individui.
La scuola come sistema è in relazione con altri sistemi. Pensiamo semplicemente agli agganci che la scuola ha con tutto l’apparato gerarchico del Ministero della Pubblica Istruzione.
Non solo, è in relazione con altri sistemi sociali: la famiglia, le organizzazioni del mondo del lavoro.
Ed è in relazione, in modo particolare, con quel sistema molto particolare che è l’individuo.
E’ l’istituzione per eccellenza nella quale si lavora sull’individuo, dove l’individuo costituisce la “materia prima” del sistema.
Questi sistemi, ed il sistema scuola in particolare, hanno come strumento fondamentale per mettersi in relazione con gli individui che lavorano in esso la “comunicazione”.
L’insegnante e l’allievo comunicano con il linguaggio, che è fatto di sapere, è fatto di teorie, ma anche con il linguaggio che attesta ciò che noi siamo, il nostro linguaggio, con un linguaggio che è nostro simbolo identitario.

“Come ogni scambio umano, la trasmissione di conoscenze e abilità comporta l’esistenza di una sottocomunità al cui interno si svolge un’interazione.
Esistono molte culture indigene che non praticano un insegnamento deciso a tavolino o decontestualizzato come il nostro.
Ma il “raccontare” e il “mostrare” sono patrimonio universale del genere umano, quanto il parlare.
Questa specializzazione viene solitamente fatta risalire al dono del linguaggio.
Origina anche dalla nostra straordinaria predisposizione per l’“intersoggettività”, la capacità che possiedono gli esseri umani di capire, attraverso il linguaggio e i gesti cosa hanno in mente gli altri” .

Ciò è reso possibile dalle parole, ma soprattutto dalla nostra capacità e volontà di comprendere il significato del contesto in cui le parole vengono pronunciate e vengono compiuti i gesti e le azioni.
E’ così che lo spazio delle interazioni diventa lo spazio della negoziazione dei significati.
Diventa lo spazio in cui conosciamo il sé dalla nostra esperienza interiore e riconosciamo gli altri come altro da sé.

“Il principio narrativo diventa una modalità di pensiero che aiuta i bambini (ed in generale tutte le persone) a creare una versione del mondo in cui possono immaginare, a livello psicologico, un posto per sé, un mondo personale”.

Immaginiamo in termini comunicativi la relazione insegnante-genitore, due componenti che si relazionano all’interno del sistema scuola, quando lo studente inizia ed entra nel mondo della scuola.
Abbiamo da una parte l’educatore naturale, il genitore, che come tale è investito della funzione di educare i propri figli, quindi di educare l’individuo.
A fianco del genitore, da una certa età in poi, emerge un sistema educativo molto più ampio del sistema famigliare, il sistema scolastico.
Nel sistema scuola abbiamo gli insegnanti che in qualche modo sono un’altra figura di educatore, ma questa volta educatore per professione.
Le accuse tra questi due mondi dell’educazione sono continue.

“Saprà l’insegnante occuparsi di mio figlio?”

“Saprà capire quali difficoltà sta attraversando?”

“Certo, con la famiglia che ha alle spalle… Chissà se a casa è seguito?”
E’ un continuo rimando di messaggi sulla presunta incapacità dell’uno o dell’altro componente dell’educazione, che oscillano tra un tentativo di delega reciproca per tutto ciò che non si riesce a fare ed il tentativo di preservare il figlio-discente dalle anomalie dei sistemi in questione, famiglia e scuola.
All’interno del sistema scolastico, nessuno avanza mai richieste per se stesso. L’insegnante richiede l’intervento sulla classe, sul ragazzo, sul bambino. Il genitore chiede l’intervento sul proprio figlio.
Uscire dall’idea che qualcuno sia la causa di qualcosa, che per forza in un conflitto qualcuno debba avere la colpa e qualcun altro debba essere invece assolto completamente, ci consente di avvicinarci maggiormente all’idea di comunicazione tra sistemi educativi.
Se chiedo per me stesso come genitore, se chiedo per me stesso come insegnante, lavoro in primo luogo su ciò che le relazioni che ho con gli alunni, con le persone che interagiscono con me all’interno del sistema, stanno provocando dentro di me e quindi ho maggiori possibilità di scoprire quali strumenti ho a disposizione per gestire questa relazione, per fare in modo che il conflitto non venga gestito dall’esterno, per fare in modo che il mediatore sia semplicemente un facilitatore, non un portatore di soluzioni.
Nella scuola per tanti anni si è operato sulla distinzione tra normale e patologico, tra chi disturba e chi ascolta, chi si adegua e chi non si adegua, chi insegna e chi apprende, chi sa e chi non sa...

“...La nostra epoca è in preda alle contraddizioni. Per la verità, ad un esame più ravvicinato, le contraddizioni in queste epoche si rivelano spesso delle antinomie, vale a dire delle coppie di verità ampie che,pur essendo a volte entrambe vere, tuttavia si contraddicono l’un l’altra.
Le antinomie costituiscono non solo motivo di conflitto, ma sono feconde anche di riflessioni…
Anche le verità educative sono afflitte da antinomie.
La prima antinomia è questa: da un lato, la funzione dell’educazione è quella di consentire alle persone, ai singoli esseri umani, di operare al meglio delle loro potenzialità, di fornire loro gli strumenti e il senso dell’opportunità per sfruttare al massimo le loro capacità mentali, le loro abilità e le loro passioni.
L’altra faccia dell’antinomia è che l’educazione ha la funzione di riprodurre la cultura che le fa da supporto, e non solo riprodurla, ma promuoverne i fini economici, politici e culturali.
La seconda antinomia riflette due visioni contraddittorie sulla natura della mente e sul modo di usarla. Una proclama che l’apprendimento avviene all’interno della testa,è intrapsichico. I discenti devono fare affidamento sulla propria intelligenza e sulle proprie motivazioni per trarre beneficio da quello che la scuola ha da offrire loro…
La teoria contrapposta sostiene che qualsiasi attività mentale è situata in un ambiente culturale più o meno abilitante che la supporta... I contesti culturali che favoriscono lo sviluppo mentale sono soprattutto e inevitabilmente interpersonali, perché comportano degli scambi simbolici e comprendono una varietà di iniziative in collaborazione con i pari, i genitori, gli insegnanti.
La terza antinomia riguarda la valutazione di modi di pensare, di costruire significato e di fare esperienza del mondo: come devono essere giudicati, in base a quali standard e da chi?” 1

Alcune parole-chiave ci servono da spunto per una riflessione più approfondita sul sistema scolastico: CONOSCENZA - COMPRENSIONE - INSEGNAMENTO - APPRENDIMENTO.

“La supremazia di una “conoscenza frammentata” nelle diverse discipline rende spesso incapaci di effettuare il legame tra le parti e la totalità.In essa l’unità complessa della natura umana viene completamente disintegrata nell’insegnamento delle discipline.
Così le realtà globali e complesse sono frammentate; l’umano è smembrato.
In queste condizioni, la mente formata dalle discipline perde la sua capacità naturale di contestualizzare i saperi, così come di integrarli nei loro insiemi naturali.
L’indebolimento della percezione del globale conduce all’indebolimento della responsabilità, in quanto ciascuno tende ad essere responsabile solo del suo compito specializzato, nonché all’indebolimento della solidarietà.
Il taglio delle discipline rende incapaci di percepire “ciò che è tessuto insieme”, ovvero nel senso originale del termine, il “complesso”.
Il termine di “comprensione” nell’istituzione scolastica fa riferimento generalmente a ciò che possiamo definire “comprensione intellettuale o oggettiva”, trattandosi della comprensione degli oggetti del sapere.”2

La conoscenza necessaria a questo tipo di comprensione è qualcosa di definito.
C’è qualcuno che la possiede, il docente, e qualcuno che non la possiede, il discente.
E’ una sorta di linea di demarcazione tra “insegnamento” e “apprendimento”.
Sono pochi gli strumenti che possiamo usare per attivare questo tipo di comprensione: norme, proibizioni, rigidità, blocchi, valutazioni… “ma potente è l’influenza che questo meccanismo ha sull’imprinting culturale di un individuo”.
In una situazione con questi contorni è facile avere la sensazione di smarrire il percorso, di essere “tra ciò che non è più” e “ciò che non è ancora”, avere un senso di rimpianto di ciò che era ben dichiarato, contestabile.
Il non ritrovarsi più simili a se stessi, a ciò che ci appartiene predispone un terreno di frustrazione e poi di rabbia … che espressa o meno va a costituire il terreno fertile per il “conflitto”.
Il vedere le proprie certezze vacillare giorno per giorno, davanti ad un incalzante bisogno, richiesta di comprensione aumenta il livello di ansia fino a pensare di negare l’evidenza, fino alla necessità di individuare un capro espiatorio (“devo finire il programma”, “suo figlio non ha limiti, non ha regole”).
Ma quali domande nasconde allora il conflitto?
- Governare l’ingovernabile?
- Mettere tutto a tacere, sedare?
Apparentemente forse sì. Ma di fatto ci troviamo di fronte ad una realtà in cui i progetti identitari sono in crisi:
- io insegnante: perché non riesco più a controllare, a governare una certa situazione?
- io genitore: come posso immaginare che il mio compito educativo sia fallito così miseramente?
- io studente: sono soggetto di questa relazione, o semplicemente un oggetto che apprende?
I cambiamenti che anche dalle agenzie esterne sono stati proposti, sono cambiamenti che noi definiamo di primo livello, educazione alla pace, educazione alla salute, educazione all’affettività… Sono sicuramente momenti positivi, ma se rimangono un passaggio di informazioni, un momento fine a se stesso in cui le persone con le quali ci relazioniamo sono comunque dei contenitori che devono essere riempiti, il meglio che ci possa capitare è di aver portato a termine il progetto che ci siamo proposti e non avremo alcun cambiamento.
Quello che definiamo come intervento che può produrre un cambiamento è un intervento di secondo livello. E’ un intervento in cui posso aumentare certamente anche il bagaglio delle informazioni di cui dispongo, ma in particolare va ad incidere sulla persona, sull’individuo, aiutano in qualche modo l’individuo a tirar fuori quanto c’è già dentro di sé.
E’ difficile, lo vediamo anche all’interno della scuola, i ragazzi hanno diverse potenzialità, hanno diversi modi di relazionarsi con le diverse discipline: abbiamo lo studente che eccelle in matematica, lo studente che eccelle in letteratura, ci sono diverse modalità, diversi approcci alle discipline.
E’ difficile trovare uno studente che non abbia niente da dirci, che non eccelle in nulla.
Molto probabilmente, e questa è un po’ l’idea che ci è venuta lavorando per anni con le varie componenti della scuola, c’è semplicemente qualcosa che li blocca, che blocca la possibilità che ogni ragazzo tiri fuori quanto ha dentro. Ma il discorso che facciamo con i ragazzi vale anche per gli adulti. Anche da parte degli insegnanti, credo che non ci sia nessun insegnante che abbia voglia solo di raccontare il suo sapere, di raccontare quanto ha appreso all’università.
Credo poi che nelle relazioni con l’allievo, con i genitori, in qualche modo entri in gioco qualcos’altro che va oltre il sapere, che è il nostro essere, quello che noi siamo.
Abbiamo dentro di noi un bagaglio che noi stessi non conosciamo, non sappiamo nemmeno di quali e quante potenzialità disponiamo e quindi è importante accettare in qualche modo di fare un percorso che ci porti a scoprirle per poterle utilizzare al meglio per noi stessi in primo luogo e poi nella relazione con gli altri.
La prima tappa del nostro percorso ci deve condurre allora a comprendere in termini identitari “che cosa noi come operatori” vogliamo raggiungere.
Entriamo nella scuola e poi?
Quale immagine di scuola abbiamo in testa?
Proviamo allora a pensare come “potremmo aiutare a formulare le domande che nascono dal conflitto, dal disagio”?
Abbiamo provato ad immaginare intanto che fosse necessario tentare di ridefinire i concetti prima visti.
Per attivare il nostro percorso riteniamo importante ripensarli in questo modo:
Pensiamo allora ad una “conoscenza” capace di cogliere i problemi fondamentali per inscrivere in essi le conoscenze parziali e locali.
Per fare questo è necessario avere visibilità su ciò che significa:
- contesto: la conoscenza delle informazioni o dei dati isolati è insufficiente. Bisogna porre informazioni e dati nel loro contesto affinché prendano senso;
- globale: nell’essere umano come in ogni essere vivente, si ha la presenza del tutto all’interno delle parti; la società in quanto tutto è presente all’interno di ogni individuo nel suo linguaggio, nel suo sapere, nei suoi doveri, nelle sue norme;
- multidimensionale: le unità complesse, come l’essere umano o la società, sono multidimensionali; l’essere umano è nel contempo biologico, psichico, sociale, affettivo, razionale;
- complesso: la conoscenza deve affrontare la complessità nel suo significato più profondo di inseparabilità dei diversi elementi che costituiscono un tutto.

“Occorre predisporre la mente ad aspettarsi l’inatteso per affrontarlo. Ci siamo installati con troppo grande sicurezza nelle nostre teorie e nelle nostre idee, ma il nuovo spunta continuamente.
Non possiamo mai prevedere il modo in cui si presenterà, ma dobbiamo aspettarci la sua venuta. E una volta giunto si dovrà essere capaci di rivedere le nostre teorie e idee anziché costringere il nuovo ad entrare nei nostri schemi incapaci di accoglierlo veramente.
Occorre tenere costantemente presente l’anello che lega intelletto e affetto.
Il piano delle emozioni e dei sentimenti può soffocare la conoscenza, ma può anche arricchirla: non dimentichiamo che lo sviluppo dell’intelligenza è inseparabile da quello dell’affettività, l’apprendimento è inseparabile dalla curiosità, dalla passione.
Questo richiede il libero esercizio della facoltà più diffusa e più viva nell’infanzia e nell’adolescenza, la curiosità, che troppo spesso la scuola spegne e che si tratta, al contrario, di stimolare o risvegliare.
Occorre pensare in termini di diversità culturale e di pluralità di individui.
La cultura è costituita dall’insieme dei saperi, delle abilità, delle norme, delle regole, delle strategie, delle credenze, delle idee, dei valori, dei miti, ed in particolare quelli che legano una singola comunità ai suoi antenati, alla sua tradizione, alla sua storia”.

L’educazione che è nel contempo trasmissione del passato e apertura della mente per accogliere il nuovo è al centro dei nostri obiettivi.
Dobbiamo imparare ad esserci, che significa imparare a vivere, a condividere, a comunicare.
Dobbiamo imparare non a dominare, ma a prenderci cura, migliorare, comprendere.
Educare per comprendere una disciplina è una cosa; educare per la comprensione umana è un’altra.
Ci si ritrova in questo modo nella dimensione più propriamente interiore dell’educazione, quella definita da un tipo di comprensione che definiamo “comprensione soggettiva” o nella sua dimensione più ampia, “intersoggettiva”.
Se condividiamo la definizione che “spiegare” è considerare come oggetto ciò che si deve conoscere e applicarvi tutti i mezzi oggettivi di conoscenza, allora possiamo affermare che la comprensione umana va oltre la spiegazione.
Questo comporta una conoscenza da “soggetto” a “soggetto”.
L’altro non è soltanto percepito oggettivamente, è percepito come un altro soggetto con il quale ci si identifica e che viene identificato con sé.
Comprendere comporta allora necessariamente un processo di empatia, di identificazione, di proiezione.
Ciò che andremo a proporre sarà allora:

• Un percorso che renda visibile i passi che uno fa per arrivare a formulare
una richiesta o anche semplicemente a fare delle affermazioni.

“Quello che caratterizza l’identità umana è la costruzione di un sistema concettuale che organizza una sorta di “documentazione” degli incontri attivi con il mondo, una registrazione che è riferita al passato(memoria autobiografica), ma che viene anche estrapolata per applicarla al futuro, un sé con storia e possibilità”1.

Attraverso questo percorso di acquisizione delle visibilità si disvelano:
- le sensazioni, come percezione di ciò che sta succedendo nel nostro corpo
- le emozioni, come stati complessi della persona, incontrollabili, accompagnate spesso dalla paura del loro manifestarsi
- le sostituzioni identitarie (io non mi sento più libero se …/ non mi sento un bravo insegnante se …)
- i pensieri
- le narrazioni

• Un percorso che tenga viva la passione, la partecipazione emotiva e nella
peggiore delle ipotesi la faccia riscoprire.
Quante volte lo richiediamo ai nostri ragazzi?
Quante volte neghiamo la loro espressione?

• Un percorso che tenga conto dei nodi cruciali, dei buchi che nell’esperienza
identitaria di ognuno di noi ha ed aiuti a riflettere per trovarne il “senso”.

Riassumendo, gli interventi identificati vanno in linea generale, in due direzioni:
- quella di una mediazione diretta: intervengo come terza persona tra le parti in conflitto ed aiuto a ridefinire il percorso che le parti stanno facendo, fornisco un modello, una modalità di comprensione
- quella di una mediazione indiretta, ossia di una “cultura della mediazione”.
Ma anche qui non basta:
- posso fare “cultura della mediazione” attraverso l’informazione: aumento il “livello di conoscenza” dei fenomeni, degli eventi
- posso fare “cultura della mediazione” attraverso la formazione: aumento il “livello di coscienza”, di consapevolezza, del proprio essere lì in quel contesto, in quella relazione.
Nel campo specifico della mediazione scolastica questa competenza professionale si esplica nella acquisizione di competenze di “ascolto” e di “counceling” nella relazione con i discenti, sia nel contesto duale, che nel contesto grippale.
L’acquisizione di una soddisfacente capacità di ascolto significa non soltanto “saper ascoltare l’altro” ma anche e, nello stesso momento “saper ascoltare se stessi, lasciarsi attraversare da...”.
Ascolto e counceling non costituiscono, per il mediatore scolastico, momenti separati del processo formativo: ogni insegnante può operare come mediatore, non solo in momenti specificatamente previsti, ma nell’ambito della stessa normale attività di insegnamento, sia nei colloqui individuali con gli allievi, le famiglie, sottraendo queste attività alla banalità e alla ripetitività e riconsegnandole alla dimensione ricca e difficile
della relazione comunicativa.

Bibliografia

J. Bruner “La cultura dell”educazione” – Feltrinelli
E. Morin “I sette saperi necessari all’educazione del futuro” – Raffaello Cortina Ed.
P. Busso – P. Stradoni “Come comunicare con gli altri”
E. Morin “Il metodo” – Raffaello Cortina Ed.
P. Busso – F. De Peri – P. Stradoni “Il metalogo: lingua, linguaggi e conoscenza”

LA MEDIAZIONE SCOLASTICA COME ATTIVATORE DEL COMPORTAMENTO PROSOCIALE

2007-04-06T22:21:00.001+01:00

Luca Orazzo

Mediatore AIMS Ecopsys - Napoli

Gli studi sul comportamento prosociale comprendono ricerche sull’altruismo, sul comportamento d’aiuto, di cooperazione e di riguardo verso gli altri; tutti comportamenti intesi come azioni volte al fine di proteggere, favorire o mantenere il benessere di un determinato soggetto sociale. Implicito in tale descrizione è un ulteriore uso del termine “prosociale” inteso come capacità cognitiva nei confronti dell’altro: tendenza, cioè, a percepire i bisogni dell’altro, ad assumerne le prospettive, a viverne le emozioni e a reagire emotivamente in congruenza con la situazione.
La categoria “prosociale” può quindi essere applicata non soltanto a comportamenti singoli, ma anche a forme stabili di relazione nel contesto sociale. E’ apparso subito chiaro agli studiosi (D. Bar Tal, 1977, P. Mussen, N. Eisenberg-Berg, 1977, J. Reykowski, 1980, 1982, 1985; E. Staub, 1978, 1978; G. Villone Betocchi, 1985, 1990 ecc.) che hanno tentato in tempi recenti dei lavori di sintesi sui molti contributi della letteratura in proposito, che con il termine “prosociale” si coprono praticamente tutti i comportamenti che non siano di antagonismo, o di danneggiamento, aggressivi o distruttivi addirittura. E’ alla luce di questa considerazione che Staub preferisce chiamare il comportamento prosociale: comportamento sociale positivo.
Inoltre la vastità del campo di studio rende praticamente impossibile trovare delle variabili che non siano, più o meno direttamente correlate al fenomeno prosociale. Come osserva Reykowski, il comportamento prosociale, in quanto forma di comportamento sociale, è controllato da un complesso sistema regolatore nel quale l’intervento di qualsiasi fattore che possa mutare lo stato del sistema può influenzare le sue funzioni regolatrici, compreso, quindi, il comportamento prosociale (Reykowski, 1982).
Nella convinzione che l’insegnamento delle tecniche mediative, in forma prettamente esperenziale, contribuisca allo generarsi di una cultura della mediazione e che questa possa intendersi come spazio per comprendere le ragioni dell’altro e mettersi nei panni dell’altro in termini cognitivi ed emotivi, abbiamo ritenuto opportuno misurare, attraverso questionari standardizzati, l’eventuale correlazione tra l’acquisizione della cultura mediativa e l’implementazione del comportamento prosociale.
La nostra ricerca, pertanto, ha provato a verificare se, nei soggetti che avevano partecipato ad un protocollo esperenziale di mediazione sistemica, si sia determinato un atteggiamento di disponibilità ad un comportamento prosociale maggiore rispetto a quei soggetti che invece non avevano partecipato al protocollo di mediazione.

La misurazione del comportamentoprosociale

L’ipotesi della ricerca
Abbiamo formulato l’ipotesi che attraverso una migliore gestione della conflittualità all’interno del sistema scolastico tra i singoli alunni e tra gli alunni ed i docenti, sia possibile facilitare un incremento della capacità di “mettersi nei panni di” ed in questo senso aumentare la tendenza al comportamento prosociale. Ed in modo particolare abbiamo supposto che l’esperienza diretta di tecniche mediative possa essere correlata positivamente con una maggiore disponibilità all’aiuto in un compito ecologicamente valido. Abbiamo ritenuto, infatti, che solo una situazione congrua con i valori significativi per l’età adolescenziale potesse offrirci un parametro valido rispetto alla misura di quello che è un comportamento in ogni caso di tipo “morale”.

I soggetti
I soggetti che hanno partecipato alla ricerca sul comportamento prosociale sono stati 176 di cui 96 femmine e 80 maschi. L’età risulta compresa tra gli 11 ed i 13 anni.
Dei soggetti studiati 5 sono stranieri, di cui 1 europeo e 4 extracomunitari. I soggetti hanno lavorato durante le ore di lezione, sia in presenza sia in assenza dei docenti. La ricerca è stata condotta in sei classi seconde medie, scelte in modo randomizzato. In ogni caso tutte le classi della scuola parteciperanno al progetto. Pertanto la ricerca va da considerarsi assolutamente ancora in corso.

Disegno sperimentale
A ciascun soggetto, in ciascuna classe, è stato somministrato un questionario di misura del comportamento prosociale sulla base del lavoro di Bar Tal (1978), e tarato in Italia da Oneroso e Villone Betocchi (1987).
Il questionario prevede due situazioni e due condizioni. Le due situazioni prevedono:

che un amico, per accompagnare il protagonista ad un’importante gara sportiva, debba rinunciare ad incontrare una persona affettivamente importante per lui (situazione 1);

che un amico, per accompagnare il protagonista ad un’importante gara sportiva, debba rinunciare ad un importante appuntamento di lavoro (situazione 2);

Le condizioni da esaminare sono anch’esse due:
A L’amico fornisce l’aiuto al protagonista;
B L’amico non fornisce l’aiuto al protagonista.

Lo stesso questionario è stato compilato prima della fase di sensibilizzazione del processo di mediazione e dopo la conclusione del processo di mediazione (n. 1 settimana dopo).
Abbiamo quindi misurato le differenze registrate tra il test pre sensibilizzazione e pre esperienza di mediazione ed il retest effettuato dopo la sensibilizzazione e l’esperienza di mediazione, anche valutando l’incidenza della variabile “importanza del compito”, relativa alla situazione 2 e della variabile sesso.

Lo strumento di misura
A ciascun studente è stato consegnato un ciclostilato nel quale viene chiesto di mettersi nei panni del protagonista della storia. La storia riguarda uno studente che deve recarsi ad un appuntamento per un’importante gara sportiva e che, privo di mezzi di trasporto e interessato a non perdere la gara, si rivolge ad un amico per chiedere un passaggio.
Il protagonista chiede un passaggio ad un amico/a che dispone di un’auto ma che per accompagnarlo deve rinunciare ad incontrare il/a proprio/a partner, che non vede da una settimana. (Situazione a)
Il protagonista chiede un passaggio ad un amico/a che dispone di un’auto ma che per accompagnarlo deve rinunciare ad un importante appuntamento. (Situazione b).
Per ciascuna situazione ai soggetti vengono prospettate due possibilità: l’amico fornisce l’aiuto richiesto (condizione a); l’amico non fornisce l’aiuto richiesto (condizione b).
Le istruzioni dell’esperimento richiedono che il soggetto si metta nei panni del protagonista nelle due situazioni prospettate rispondendo alle domande poste nel ciclostilato, relative a ciascuna situazione e a ciascuna condizione, nell’ambito della situazione esaminata.
Le domande riguardano una scala bipolare di sette punti attraverso la quale si chiede, sia nella condizione A sia in quella B, quanto, secondo il soggetto, la persona interpellata fosse ritenuta “in dovere” di fornire l’aiuto richiesto; una scala di sette punti con la quale si chiede, nella condizione d’aiuto, quanto si senta grata e quanto, nella condizione di non aiuto, si senta risentita.
Infine ai soggetti sono state poste due tipi di domande aperte per ciascuna condizione:
- in condizione a) perché l’amico fornisce l’aiuto e quali i sentimenti del soggetto nei suoi riguardi;
- in condizione b) perché l’amico non fornisce l’aiuto richiesto e quali i sentimenti del soggetto nei suoi riguardi;
Le risposte alle domande aperte sono state raccolte in categorie.

L’elaborazione dei dati
L’elaborazione dei dati sin qui acquisiti ha tenuto conto della variabile sesso in ciascuna delle due condizioni. I dati sono stati elaborati ricorrendo al test di significatività del c2 e abbiamo costruito le tabelle relative ai risultati significativi per p<.05.
Rispetto allo stato di avanzamento della ricerca abbiamo costruito le tabelle secondo la variabile sesso ed all’interno delle due situazioni.

Discussione
Dai dati fin qui esaminati, possiamo osservare che lo svolgimento di esperienze di mediazione determina un incremento della tendenza ad aspettarsi aiuto, nel ruolo di protagonista, (x2 = 15.31; df = 3; p <.005), un aumento del sentirsi “vicino” all’amico che presta aiuto (x2 = 16.22; df = 3;
p <.005), ed un incremento della “delusione” rispetto all’aiuto non offerto (x2 = 16.18;
df = 3; p <.005), nella situazione a).
Questi incrementi sono registrati anche nella situazione b), sebbene in misura meno marcata. Viene in tal senso sviluppato dai soggetti un ragionamento morale che considera più irrinunciabile l’impegno di un appuntamento di lavoro, rispetto a quello di un appuntamento sentimentale.
E’ altresì interessante osservare che tali aumenti dell’atteggiamento prosociale sono stati riscontrati dopo una settimana dall’esperienza di mediazione, consentendo, quindi, l’ipotesi che la “cultura mediativa” ed il conseguente incremento di una disponibilità prosociale possano attecchire in modo stabile nei soggetti studiati.
In questo senso sarebbe auspicabile una ripetizione dei test anche a tempi più lunghi (un mese – sei mesi – un anno) permettendo in questo modo una verifica più longitudinale dell’ipotesi della nostra ricerca.
Ancora in accordo con quanto da noi atteso l’incidenza della variabile sesso sembra non essere particolarmente significativa: sebbene più ridotto che nelle femmine l’incremento delle attese di sostegno di aiuto e di vicinanza emotiva all’amico che presta aiuto è significativo anche nei maschi sebbene in misura lievemente ridotta rispetto alle femmine.

Conclusioni
Il lavoro sin qui svolto sembra essere in accordo con la letteratura (Graham, Cline, 1989, Burrel, Vogl, 1990, Lieberfeld, 1994).
Inoltre possiamo, in accordo con Gentry e Beneson (1992, 1993) ipotizzare che il descritto effetto “peace virus”, la possibilità, cioè, di trasferire delle competenze acquisite a scuola alle modalità di soluzione pacifica dei conflitti all’interno di altri ambienti, sia basato proprio su un aumento della tendenza prosociale. Questo depone sempre più verso un valore non solo tecnico della mediazione scolastica ma anche e soprattutto culturale e stimolante comportamenti cooperativi, a sfavore di quelli agonistici-competitivi.
Speriamo che dalla prossima elaborazione degli ulteriori dati sia possibile verificare l’attendibilità delle nostre ipotesi. Mancano ancora alla nostra ricerca altri 180 studenti sempre di classe seconda media dello stesso istituto.

SE LA SINERGIA NON È UN’UTOPIA - Le strategie e i contesti della Mediazione Scolastica

2007-04-06T22:20:00.002+01:00

Maria de Laurentis, Carmela Illibato, M. Rosaria Menafro, Crescenzio Messina

Istituto di Terapia Familiare di Napoli

L’esperienza presentata in questo lavoro è l’elaborazione di un intervento di mediazione scolastica, condotto dall’équipe dell’Istituto di Terapia Familiare di Napoli in un Servizio pubblico di Consulenza
e Mediazione Familiare Sistemica attivato dall’Istituto in convenzione
con un Comune della provincia di Napoli, iniziativa pionieristica in questo
settore, caratterizzata quindi dal confluire di una serie sia di vantaggi
che di difficoltà che connotano l’impatto con il «nuovo» (Six
1990).

Il caso descritto si riferisce ad utenti del Servizio ed è stato scelto
perché esemplificativo di un particolare ambito di intervento del mediatore:
la conflittualità tra scuola, famiglia e Servizi Sociali.

Prima di addentrarci nella presentazione del caso specifico è necessario
fare due precisazioni di contesto: il tipo di servizio nel quale operiamo
e il modello teorico di riferimento (Menafro 1998).

La peculiarità del servizio attivato dall’ITF in convenzione con
il Comune di Torre del Greco, consiste nell’essere riusciti a riproporre
in un contesto pubblico le modalità e il rigore metodologico del
contesto privato, sia nella conduzione del servizio, quindi degli interventi
di consulenza e mediazione, che nei rapporti con gli altri servizi operanti
sul territorio (Servizi sociali, Tribunale, Scuola, Asl).

Con le istituzioni, infatti, è stato costantemente sollecitato e
mantenuto un dialogo aperto ed un confronto sui casi in carico, al fine
di un lavoro basato su progetti condivisi che tendano ad unificare gli
interventi e ad evitare lo scollegamento operativo per nulla coerente con
il nostro modello teorico di riferimento (Ruggiero 1997).

Il modello di riferimento è l’ottica sistemica che, consentendo
di vedere le cose collegate, l’individuo nel suo contesto, la storia in
una prospettiva trigenerazionale, fornisce un bagaglio di strumenti quanto
mai necessario per orientarsi non solo nelle storie degli utenti, ma nell’intricato
percorso burocratico che tanto spesso caratterizza queste storie, tra carte
bollate, invii a servizi con competenze diverse, interventi specialistici
parcellizzati e per nulla organici.

Richiedere a una istituzione come un Comune, che di per sé ha tempi
operativi lunghi, celerità nelle risposte da dare all’utenza equivale
a ricercare una organicità funzionale per nulla ipotizzabile: un singolo
operatore, senza competenze specifiche, non è in grado di attivare tutte
le energie disponibili per la risoluzione di un caso, se non è lui stesso
l’attivatore.

Il mediatore riveste questa funzione, che però deve essere in grado
di ritagliarsi sul campo dell’intervento stesso (Morin 1993).

Quello che si richiede ad un mediatore formato secondo quest’ottica, è di
mantenere sempre attiva la curiosità di esplorare ogni storia, senza
perdersi nei labirinti della complessità con cui entra in contatto:
immergersi nel sistema in cui si interviene, infatti, è la condizione
imprescindibile per effettuare un lavoro efficace ed incisivo (Andolfi1994).

L’intervento da noi presentato è relativo ad una segnalazione di
una scuola elementare del territorio che ha sottoposto all’attenzione
della nostra équipe il caso di un alunno problematico per il quale sono
stati attivati molteplici interventi da parte delle varie istituzioni: Scuola,
Servizi sociali, Équipe Multidisciplinare dell’Asl di competenza,
coinvolgendo anche il nucleo familiare d’appartenenza.

Le iniziative (insegnanti di sostegno, visita neuropsichiatrica, colloqui
familiari, psicoterapie individuale e familiare), pur avendo prodotto alcuni
miglioramenti, non sono state risolutive perché slegate e non concordate
tra le varie agenzie coinvolte.

L’alunno ci è stato presentato dalle insegnanti di classe e dalla
dirigente scolastica dell’istituto nel corso di una riunione, dove ci è stata
fornita una ricca documentazione (relazioni sul comportamento di Antonio)
inviata dalla scuola alle varie istituzioni competenti.

Antonio, proveniente da un contesto socio-familiare precario (i genitori
separati, il padre tossicodipendente, la madre lavoratrice saltuaria, unico
sostentamento della famiglia) viene descritto come un ragazzino aggressivo,
antisociale, incontrollabile, inserito in una terza elementare dove non
si riesce a trascorrere una normale giornata scolastica. Sin dall’inizio dell’anno scolastico
sono stati realizzati interventi metodologici didattici specifici per il bambino,
e si è anche provveduto ad accompagnarlo a visite specialistiche
accurate, coinvolgendo la madre.

I due punti salienti emersi nel corso di questo primo incontro sono relativi
ad un esaurimento delle risorse disponibili da parte della scuola e ad una
insoddisfazione rispetto ad un dialogo insufficiente con le altre agenzie.

Di certo il mediatore viene inserito in tale contesto soprattutto come
elemento a cui demandare tutte le noie che potrebbero convincere gli altri
operatori ad effettuare un invio all’esterno del contesto di appartenenza
(Smrekar 1994).

Le relazioni dei Servizi Sociali hanno completato il quadro degli interventi
effettuati, in quanto veniva sottolineato che erano state attivate e seguite
tutte le indicazioni riportate nelle relazioni degli specialisti: psicoterapia
individuale per il bambino, invio al Sert del padre, controlli specialistici
periodici, colloqui con la madre

La famiglia di Antonio, al momento la madre, appariva in questa fase piuttosto
confusa e disorientata, disposta a seguire tutte le indicazioni che le provenivano
dai vari operatori coinvolti, anche quelle che non condivideva. Infatti, le
relazioni della scuola e dei servizi sociali sulle decisioni prese dalla signora
erano in parte contrastanti (Cancrini 1994).

Nel momento in cui ci è stato presentato il caso, la richiesta esplicita
della scuola era quella di “convincere” gli altri due sistemi coinvolti,
Servizi Sociali e Famiglia, della indispensabilità di allontanare
Antonio per un breve periodo dal suo nucleo familiare, inserendolo in una
casa famiglia per minori.

Questa soluzione ci veniva presentata come la più funzionale per tutti:
Antonio, in realtà, era proprio il nucleo del conflitto e in quanto
tale nessun accordo poteva essere trovato, se non quello di liberarsi per un
po’ di tempo della causa del conflitto stesso..

Antonio con il suo comportamento aggressivo e provocatorio, amplificatosi
proprio in questa fase, ha forse intuito prima di tutti quanto questa fosse
una “soluzione
finta”, che consentiva agli adulti in gioco di non farsi più carico
di lui, ma di “delegarlo” a qualche altro sistema coinvolto.

Una lettura sistemica della situazione ci ha consentito di individuare i circuiti
comunicativi interrotti tra i vari sistemi coinvolti e tra questi ed Antonio
(Watzlawick et al. 1971).

Quello che impediva una comunicazione in modo funzionale erano i contenuti
diversi sui quali era concentrato ogni singolo sistema:

- la scuola impegnata nell’utilizzare tutte le risorse a sua disposizione
per risolvere il problema emergente della difficile gestione della classe;

- i Servizi Sociali concentrati nell’eseguire le indicazioni e nell’attivare
gli interventi sociali;

- la famiglia incastrata in una logica di colpa e delega continua alle istituzioni
(Cancrini 1984)..

Il nostro intervento ha avuto come presupposto una non accettazione della
delega, in quanto il fine della mediazione non è certamente la risoluzione del
problema dall’esterno, ma quello di creare le condizioni per consentire
agli attori coinvolti di risolverlo da soli.

Come accade nei casi di mediazione tra ex-coniugi, dove l’incontro congiunto
con la coppia è un obiettivo difficile ma raggiungibile con un preciso
lavoro di premediazione.

A causa delle resistenze che vengono attivate dai singoli componenti, anche
in questo caso è stato, per l’appunto, necessario un lavoro
preparatorio prima di coinvolgere contemporaneamente i tre sistemi interessati.

Nel corso degli incontri è stato possibile chiarire: gli elementi
della situazione, le dinamiche che si erano attivate (amplificazione del
comportamento di Antonio confusione sul tipo di decisioni da prendere,
posizioni cronicizzate), le conseguenze delle azioni e reazioni degli uni
e degli altri (Minuchin et Montalvo 1967).

Le strategie utilizzate nel corso dell’intervento sono state:

- la sottrazione alle manovre di triangolazione per non farsi inglobare dai
sistemi coinvolti;

- l’esplicitazione dei vari livelli di comunicazione;

- l’analisi delle risorse e dei limiti di ogni sistema (Andolfi 1994).

L’obiettivo è stato quello di consentire ad ognuno di riappropriarsi
delle proprie competenze specifiche, riequilibrando cosi ruoli e funzioni
degli operatori coinvolti.

Queste manovre hanno prodotto un’apertura dei tre sistemi, da un livello
di competizione in cui venivano riconosciuti i meriti dei propri successi senza
tener conto della responsabilità degli insuccessi, ad un livello
di cooperazione (Folberg et Milne 1988).

In questo clima è stato quindi possibile decodificare i messaggi inviati
in modo criptico da tutti gli operatori coinvolti, e valutare la soluzione
realmente più vantaggiosa per Antonio.

Il primo risultato raggiunto è stato un accordo condiviso sul reinserimento
di Antonio nella sua classe di appartenenza, dove peraltro il bambino ha
anche raggiunto dei risultati didattici sufficienti a consentirgli il passaggio
alla classe successiva.

Questa decisione è stata il frutto di un confronto chiaro e diretto
tra tutti gli operatori che, attivati e sollecitati dal mediatore hanno avuto
la possibilità di confrontarsi liberamente, impegnandosi in una analisi
più realistica della situazione e nella ricerca di strategie per risolverla
insieme, anche attraverso la sperimentazione di nuovi e più funzionali
modelli di relazione reciproca.

Antonio quindi è attualmente iscritto nella quarta elementare della
sua scuola d’appartenenza: appare al momento più tranquillo perché forse
consapevole che gli adulti che si stanno occupando di lui lo fanno adesso parlando
un linguaggio condiviso, e cercando di organizzare per lui un programma unico
di interventi che ha già dato i primi risultati soddisfacenti.

«Comunicazione», «risorse», «gestione dei conflitti», «cooperazione»,
sono tra le parole chiave che hanno caratterizzato la nostra esperienza, che
ha attirato su di sé una grande attenzione da parte di molti professionisti
e istituzioni operanti sul territorio, che hanno pian piano cominciato a vedere
nella pratica della mediazione non certo la panacea a tutti i mali della famiglia
o della comunità, ma una valida occasione di elaborazione costruttiva
del conflitto.

Le attività di consulenza e mediazione familiare necessitano quindi
di attenzioni ed energie adeguate nei servizi territoriali che si interessano
del benessere della famiglia o dei soggetti in età evolutiva, in quanto
prevedono il coinvolgimento e il potenziamento di diverse competenze, molte
di queste già operanti sul territorio, con le quali programmare
interventi di rete per la cura e la prevenzione del disagio (AA.VV. 1988).

Bibliografia

AA.VV.: School and community mediation combined? Mediation June 1988

Andolfi M.: Il colloquio relazionale - Accademia di Psicoterapia della
famiglia - 1994

Ardone R., Mazzoni S.: La mediazione familiare. Per una rinegoziazione
della conflittualità nella separazione e nel divorzio - Giuffrè -
1994

Bateson G.: Mente e natura - Adelphi - 1984

Bateson G., Bateson M.C.: Dove gli angeli esitano - Adelphi - 1995

Bertalanffy L.von: Teoria generale dei sistemi - Mondadori - 1983

Cancrini L.: Bambini “diversi” a scuola Boringhieri 1984

Cancrini L.: W Palermo viva. Storia di un progetto di prevenzione di
tossicodipendenze. La Nuova Italia Scientifica 1994.

Castelli S.: La mediazione -Raffaello Cortina - 1996

Carroll L.: Alice nel paese delle meraviglie - Mondadori - 1994

Erikson S.K., McKnigh M.S.: Divorce mediation training manual - Erikson
Institute – 1994

Folberg J. et Milne A.: Divorce mediation: Theory and Practice Guilford
Press 1988

Haynes J.M., Buzzi I.: Introduzione alla mediazione familiare - Giuffrè -
1996

Menafro M.: Appunti del Corso di Mediazione Familiare dell’ITFN
1998

Minuchin S. et Montalvo B.: Techniques for Working with Disoganized Low
Socioeconomic Families Am. J. Orthopsychiat. 1967

Morin E.: Introduzione al pensiero complesso. Sperling & Kupfer 1993

Ruggiero G.: Il conflitto familiare: dalla valutazione al processo di
mediazione - Animazione sociale - Maggio 1997

Scabini E.: L’organizzazione famiglia tra crisi e sviluppo - Franco
Angeli 1995

Six J.F. Le temps des mediateurs. Seuil Paris 1990

Smrekar C.: The missing link in school-linked social service programs.
Educational Evaluation &Policy Analysis 1994

Watzlawick P., Beavin J.H. et Jackson D.D.: Pragmatica della Comunicazione
Umana Astrolabio 1971

LA MEDIAZIONE SCOLASTICA TRA INFORMAZIONE E RETROAZIONE

2007-04-06T22:20:00.001+01:00

Imma Sarnacchiaro

Socia in formazione in Terapia Familiare ITF Napoli e per la mediazione sistemica presso Ecopsys

Emanuelle Scarpa

Psicologa Specializzanda in Terapia Familiare e Relazionale presso Ecopsys

La scuola è il luogo in cui i conflitti possono assumere forme diversificate; la loro gestione quindi, riveste importanza particolare rispetto a molti livelli tra i quali quello che interessa il rapporto tra pari e quello che interessa il rapporto tra studenti ed insegnanti. Per tali motivi il nostro progetto si è prefisso lo scopo di restituire responsabilità ai giovani affinchè essi possano assumere maggiore consapevolezza rispetto alle dinamiche e alle emozioni che accompagnano le relazioni vissute quotidianamente nel sistema scuola.
Nella nostra lettura il macrosistema di cui ci occupiamo va inteso quale luogo relazionale fertile di incontri, scontri, confronti, che possono assumere grosso rilievo se connessi al particolare momento evolutivo dei soggetti coinvolti.
Il nostro intervento è stato articolato in diversi momenti: un primo momento di informazione e sensibilizzazione del corpo docente allo scopo di diffondere la permeabilità ad una cultura della gestione del conflitto che favorisca la partecipazione e la collaborazione dei componenti il sistema stesso; un secondo momento, sviluppatosi durante l’orario scolastico, ha compreso l’osservazione critica di differenti modalità di gestione dei conflitti – la rilettura dei conflitti stessi vissuti all’interno della quotidianità della vita scolastica, come potenziale risorsa per un’esplorazione di tipici patterns di comportamento anche estranei al sistema scuola dei giovani osservati –.
In tale contesto, il conflitto è stato inteso, quindi, come una dimensione condivisa e comune intrinseca alla vita di relazione di ognuno, come feedback trasformativo delle capacità elaborative che esso stesso può sollecitare in area di risorsa interna.
Nelle nostre riflessioni ci si è particolarmente soffermati sull’osservazione critica del comportamento analogico quale segnale elettivo di particolari tipi di comunicazione intese come “invocatori di relazione”.

BIBLIOGRAFIA

S. Castelli, “La mediazione”, Raffaello Cortina Editore, 1996.
F. Schrumpf, 1994 “The role of students in resolving conflicts in schools”. In: J.S. Thousand, R.A. Villa, A.I. Nevin (Eds), “Creativity and collaborative learning: a pratical guide to empowering students and teachers”, Paul H. BrookesPublishing co., Baltimore, pp. 275-291, 1994.
P. Watzlawick, J. H. Beavin, D. D. Jackson, “Pragmatica della comunicazione umana”, Casa Editrice Astrolabio, 1971.
A cura di M. Malagoli Togliatti e U. Telfener, “Dall’individuo al sistema”, Bollati Boringhieri, 1998.

Il nostro progetto inserito nell’azione preventiva del Servizio di Terapia Familiare della U.O.S.M. distr. 44 – ASL NA 1-, di cui descrizione più estesa vien fatta nella relazione della d.ssa D. Bottiglieri, si è andato articolando al fine di diffondere la permeabilità ad una cultura della gestione del conflitto che favorisca la partecipazione e la collaborazione dei componenti il sistema scuola preso in esame. Specificamente, il nostro compito è consistito nell’osservazione delle differenti modalità di gestione dei conflitti stessi e della comunicazione analogica in essi espressa; tali conflitti, vissuti all’interno della quotidiana vita scolastica, attraverso il lavoro gruppale, in potenziale di accrescimento dell’area della consapevolezza dei propri stati emotivi e in bagaglio esperenziale più consapevole per entrare in relazione con l’alterità.
La parola “conflitto” evoca inevitabilmente delle situazioni di profondo dolore e dispiacere. Su questa scia, le correnti storiche di pensiero hanno tendenzialmente definito il conflitto come un’espressione di “disfunzione all’interno di una struttura”, come una situazione da reprimere o curare.
Ciò che è realmente impossibile negare è rappresentato dalla evidenza dell’esistenza del conflitto come dimensione emotiva intrinseca alla natura di ogni essere vivente e di ogni relazione.
Conflitto deriva dal latino “confligere” cioè urtare, battere insieme ed è per questo che quando si parla di conflitto si sottintende il riconoscimento di almeno due entità di qualsiasi tipo esse siano e che tale costrutto rimandi alla presenza di emozioni connesse all’aggressività.
Il conflitto è naturale in ogni sistema vivente e non dovrebbe assumere né caratteristiche positive né negative: in tal senso, esso può favorire una evoluzione all’interno di un sistema vivente, o al contrario essere deleterio ogni qualvolta situazioni incontrollabili creino risultati distruttivi per l’organizzazione e l’equilibrio del sistema stesso.
Data la caratteristica dinamica dei sistemi viventi è naturale quindi che a processi evolutivi corrispondano conflitti.
È in particolare nelle fasi evolutive espresse nella dimensione conflittuale che si colloca l’intervento di mediazione operato da un soggetto super partes, un terzo imparziale, denominato “mediatore” che attraverso il processo di mediazione proverà ad arginare gli effetti indesiderati del conflitto stesso e a ristabilire un dialogo tra le parti per poter raggiungere un obiettivo comune: la concretizzazione di un processo di riorganizzazione delle relazioni che si dimostri il più possibile soddisfacente per tutti.
Il mediatore considera il conflitto come qualcosa di utile che deve essere gestito in modo appropriato affinchè possa offrire l’opportunità per ristabilire determinate condizioni di rapporto ed esplorare gli stimoli di crescita presenti in differenti direzioni.
Le comunicazioni conflittuali richiedono un’attenzione vigile ed articolata poiché ogni sistema racchiude una globalità di rapporti sia interni che esterni; di fatto, data la complessità dei sistemi non si produrrà una sola causa, quindi un solo effetto, ma ogni causa produrrà una molteplicità di effetti che a sua volta si ripercuoterà sulla causa.
La mediazione ha un’ampia gamma di campi di utilizzo che spazia dalla gestione dei conflitti tra i singoli individui fino ai dissidi tra stati.
Il nostro focus è centrato nell’ambito scolastico, in quanto la scuola è il luogo in cui i conflitti possono assumere forme diversificate e impegnare tutti gli attori presenti nel sistema; la loro gestione, quindi, riveste importanza particolare rispetto a molti livelli tra i quali quello che interessa il rapporto tra pari e quello che interessa il rapporto tra studenti ed insegnanti.
Per tali motivi il nostro progetto si è prefisso lo scopo di restituire responsabilità e attitudini cooperative ai giovani affinchè essi possano assumere maggiore consapevolezza rispetto alle dinamiche e alle emozioni connesse al conflitto che accompagnano le relazioni vissute quotidianamente nel sistema scuola e la loro crescita come individui adulti.
Le tecniche che vengono utilizzate durante gli incontri con gli studenti hanno lo scopo di stimolare gli alunni ad una partecipazione attiva al progetto: discussioni in piccoli gruppi, proiezioni di video, giochi di role-playing, simulate e sculture.
Le relazioni conflittuali riguardano tutti gli studenti in quanto la dimensione condivisa e comune cui i soggetti sono strettamente legati appartiene alla vita di relazione di ciascuno.
L’obiettivo che ci prefiggiamo è quello di sensibilizzare il sistema classe rispetto alla possibilità di sviluppare una cultura di condivisione e di convivenza, in modo tale che il sistema possa acquisire nel contempo una padronanza utile a gestire i conflitti in modo alternativo.
In questo modo il sistema scolastico in oggetto ha cercato di dimostrare di farsi carico della propria dimensione conflittuale manifestando un dovere di responsabilità di tipo sociale.
Nelle nostre riflessioni ci si è particolarmente soffermati sull’osservazione del comportamento analogico quale segnale elettivo di particolari tipi di comunicazione intese come invocatori di relazione.
Partendo dal presupposto che “la differenza è informazione”, un modo per conoscere i sistemi è individuare le differenze. L’osservazione delle differenze va di pari passo con quella delle somiglianze. In tal senso, differenze e somiglianze emergenti nel sistema classe, per la proprietà della retroazione rientrano nel sistema sotto forma di informazione.
Abbiamo potuto infatti osservare nel procedere del protocollo e particolarmente nel lavoro tra sottogruppi, come i piccoli sistemi evidenzino spontaneamente delle figure “leader” con predisposizione ad interazioni “one-up”, confermate sia da comunicazioni verbali che da comunicazioni analogiche sul fronte spazio-corpo: alzarsi in piedi mentre i componenti del gruppo sono seduti (posizione one-down), aumentare il tono di voce, limitare la possibilità interattiva altrui con il contatto corporeo, prediligere interazioni di tipo simmetrico. In tal senso è stato utile dirigere tutti i ragazzi verso lavori che abbiano finalità comuni e condivisibili.
Per questo scopo, l’inserimento dell’uso della scultura funge da trait d’union tra l’insorgere del conflitto attivato nel confronto avviato dal lavoro di gruppo e la dimensione cooperativa di tutti i componenti che insieme devono conseguire un obiettivo.
La scultura produrrà un finale “effetto coesivo” che porterà i membri del sistema a pensare in termini di unità sistemica della quale ognuno è parte integrante e influenzante.
L’uso della scultura nel nostro processo non è ortodosso ed è stato mutuato dalle tecniche non verbali di terapia familiare e sostenuto come incisiva modalità d’intervento relazionale. La scultura può essere definita come la rappresentazione simbolica di un sistema, in quanto in essa vengono messi a fuoco gli aspetti comuni di ogni sistema (spazio, tempo, energia); in questo modo relazioni, sentimenti, cambiamenti possono essere rappresentati e sperimentati simultaneamente.
I veri pionieri di questa nuova modalità d’intervento relazionale possono essere considerati Papp al N.W. Ackerman Family Institute di New York e Duhl e Kantor al Boston Family Institute.
Spiegare in che consiste di fatto una scultura presenta tuttavia gli stessi limiti del descrivere un’opera scultorea senza poterla osservare direttamente. “Scolpire” è una modalità creativa, dinamica e non verbale attraverso cui lo scultore può rappresentare le relazioni più significative che lo legano agli altri, che legano questi ultimi tra loro, in un contesto e in un momento storico determinati. Egli finisce così per dar vita ad una composizione spaziale che esprime vivamente le sue emozioni e quelle dei familiari, in appropriata interazione con un finale effetto coesivo.
Nel nostro uso della scultura, questa si colloca, in termini di tempo, dopo il lavoro di assegnazione e definizione comune dell’emozione cui tutti i sottogruppi pervengono: i membri dovranno impegnarsi in una scultura che rappresenti l’emozione assunta come nome distintivo del sottogruppo (assegnazione per sorteggio-casuale), facendosi scolpire da uno “scultore” scelto dai compagni che comporrà tale scultura seguendo le indicazioni di tutti e avrà il compito di mediare tra le varie proposte.
Tale esercizio mira ad ingenerare conflitto e a sviluppare e sostenere una forte tensione cooperativa verso una equifinalità che viene costantemente punteggiata da commenti che fungeranno da rinforzi positivi del lavoro e dei risultati prodotti con una modalità collaborativa. Contemporaneamente tutte le intuizioni e le proposte di soluzione che produrranno i singoli membri verranno convertite in informazioni di cui tutto il gruppo potrà beneficiare.
Alcuni passaggi del lavoro dei vari sottogruppi evidenziano come il momento della scultura sia stato foriero talvolta di escalation simmetriche e di interazioni conflittuali tra i componenti dei sottogruppi stessi: si gesticola animatamente, si alza il tono di voce, ci si spinge per essere ascoltati e chi viene spinto aumenta ancor più il suo tono di voce per farsi ascoltare ed imporre le sue idee. Alcuni membri non sono concordi per la posizione che devono assumere: il leader/mediatore del sottogruppo cerca di ordinare gli attori, sottolineando le sue indicazioni anche con ampi gesti delle mani…. Gli operatori osservando ciò che sta accadendo cercano di orientare tutte le proposte verso il compito e, come per riflesso, anche i singoli leader mediano tra le proposte producendo la scultura dell’emozione assegnata e mantenendo costante la tensione per riprodurre alla meglio, anche con l’analogico, la loro emozione.
La produzione delle sculture avviene nella parte conclusiva della fase di sensibilizzazione; in tal senso, è sembrato utile concludere tale fase con una restituzione sulla comunicazione analogico che suggella la dimensione gruppale condivisa e condivisibile nel linguaggio del corpo, nell’analogico, appunto, come linguaggio universalmente condiviso.

Bibliografia

Andolfi M. (1977) – “Terapia con le famiglie” – Casa Editrice Astrolabio.
AA.VV. (2001) – “Il coraggio di mediare” – Scaparro F., ed. Guerini e Associati, Milano.
Bateson G. (1973) – “Verso un’ecologia della mente” - tr. It. Adelphi, Milano, 1976.
Bolton R. (1979) – “People skills” – Simon e Shuster.
Bonafé-Schmitt J.P. (1992) – “La médiation: une justice douce-syros-alternatives”.
Carli R. (1999) – “Culture giovanili” - Franco Angeli Editore, Milano.
Folgheraiter F. (1999) – “Problemi di comportamento e relazione di aiuto nella scuola” - Erickson.

LO PSICOLOGO SCOLASTICO E IL MEDIATORE SISTEMICO: INCONTRO O SCONTRO?

2007-04-06T22:19:00.006+01:00

RUOLO E SPECIFICITÀ DEGLI INTERVENTI PSICOLOGICI E DI MEDIAZIONE NELLA SCUOLA

Conny Leporatti

Responsabile Settore Psicologo Scolastico ITF Firenze Centro Co.Me.Te. Empoli c.leporatti@leonet.it

La presente comunicazione si configura quale contributo alla riflessione relativa al lavoro in rete ed ai bisogni formativi.
Quale premessa intendo dare per acquisita la definizione di mediazione quale “processo attraverso il quale due o più parti si rivolgono liberamente ad un terzo neutrale, equidistante e imparziale – il mediatore – per ridurre gli effetti indesiderabili di un grave conflitto. Essa mira a ristabilire il dialogo tra le parti per poter raggiungere un obiettivo concreto: la realizzazione di un progetto di riorganizzazione delle relazioni che risulti il più possibile soddisfacente per tutti” (S. Castelli, La mediazione. Teoria e tecnica, Milano, Cortina, 1996).
In merito alla definizione di mediazione sistemica, si rinvia invece al lavoro di Mariotti “La specificità della mediazione sistemica”, (Bassoli, Mariotti, Frison, Mediazione Sistemica, Padova, Edizioni Sapere, 1999).
Poiché i sistemi coinvolti nel contesto scolastico sono almeno tre (la scuola, la famiglia e i servizi territoriali e sanitari in relazione alla scuola), la complessità del contesto richiede frequentemente interventi che spesso implicano un lavoro di mediazione – anche se non sempre riconosciuto come tale.
Poiché ad oggi, in Italia, non si è ancora giunti ad una definizione del profilo professionale del mediatore e ad un riconoscimento giuridico della professione, è opportuno citare quali sono i professionisti che all’interno del contesto scolastico – a vario titolo – svolgono anche attività di mediazione.
Nei nidi e nelle scuole dell’infanzia comunali opera il Coordinatore pedagogico, al quale si richiede specifica formazione nella tematica della psicologia infantile e delle scienze dell’educazione. Esso si adopera in merito alla comprensione del bambino, del genitore di fronte al bambino ed al servizio scolastico, del quotidiano operare educativo, nonché dei contatti dell’istituzione scolastica con l’esterno.
A livello di scuola dell’infanzia, elementare e media inferiore, è frequentemente presente la figura dello psicopedagogista, con funzioni di sostegno alla programmazione educativa, di supporto negli interventi individualizzati, di collegamento con i servizi operanti sul territorio. Questo ruolo è prevalentemente ricoperto da docenti con laurea in psicologia, in pedagogia e in pedagogia a indirizzo psicologico.
Nelle scuole medie superiori sono stati attivati i C.I.C., Centri di Informazione e Consulenza, rivolti ad alunni e genitori. In essi operano docenti della scuola, a rotazione, laureati nelle varie discipline. Essi sono docenti di classe che si trovano ad incontrare gli utenti dei C.I.C. nelle duplice veste di “colui che ascolta” e di “colui che doce”.
Nell’ultimo quinquennio, con l’attuazione dell’autonomia scolastica e la legge quadro sul riordino dei cicli scolastici, si è assistito all’avvio del dibattito in merito alla figura ed al ruolo dello psicologo scolastico.
È stato infine presentato in Parlamento, XII Commissione Igiene e Sanità, un Disegno di Legge relativo all’istituzione sperimentale del Servizio di Psicologia Scolastica ed è stato firmato un protocollo d’intesa tra Ministero e Ordine Nazionale Psicologi. Il Protocollo ha lo scopo di supportare e assistere le istituzioni scolastiche autonome nelle esperienze, nei percorsi formativi, nelle ricerche e nelle sperimentazioni di Psicologia Scolastica, anche in accordo con gli Ordini Territoriali degli Psicologi e con gli Uffici Scolastici Regionali.
È evidente come mai prima d’ora il dibattito attorno alla mediazione e alla psicologia in contesto scolastico è fecondo di spunti di riflessione. Vorrei pertanto muovere dagli stimoli offerti dal lavoro di Ronchetti e Pifferi, Mediazione e Contesto scolastico, nel già citato lavoro di Bassoli, Mariotti e Frison, che si chiedeva con una serie di interrogativi:
- Dato il ruolo di terzo neutrale equidistante o imparziale, sarebbe forse opportuno che la figura del mediatore fosse più esterna al sistema scolastico? E se si, a quale contesto può appartenere?
- Può non appartenere a nessun servizio o contesto specifico?
- Lo psicologo scolastico può essere considerato un mediatore?
Premesso che il mediatore deve avere una formazione specifica e che l’intervento del mediatore scolastico è diverso da quello del mediatore familiare, desidero entrare nello specifico delle differenze tra il lavoro del mediatore scolastico e dello psicologo scolastico.
Il mediatore scolastico opera sui conflitti tra docenti, genitori, alunni, dirigente scolastico, operatori dei servizi territoriali e sanitari connessi con la scuola. Il suo è necessariamente un lavoro in rete.
Lo psicologo scolastico opera in ambito clinico in merito ai disturbi dell’apprendimento ed al disagio ed alla dispersione scolastica; all’educazione emotivo-affettiva e sessuale; alle modestie ed agli abusi sui minori e sull’handicap; all’organizzazione scolastica; al counseling con docenti, alunni, genitori; ai bisogni formativi e alla formazione del personale docente; ai progetti genitori ed all’orientamento scolastico.
Spesso si trova a gestire situazioni conflittuali che richiedono più o meno specificamente un lavoro di mediazione per il quale – necessariamente – occorre formazione specifica.
Ed è proprio riflettendo su questi aspetti e sui bisogni formativi del momento, che abbiamo pensato di fornire strumenti in più a chi intende andare a svolgere un intervento psicologico e di mediazione nella scuola.
Sia che si tratti del lavoro congiunto del mediatore scolastico sistemico e dello psicologo scolastico, sia che si tratti del lavoro dello psicologo scolastico tout-court, occorre che queste figure possano lavorare nell’ambito di un’azione coordinata, secondo una cornice sistemica e del lavoro in rete.
Come Istituto di Terapia Familiare di Firenze, abbiamo strutturato un Corso biennale per Psicologo Scolastico ad orientamento sistemico-relazionale della durata di 420 ore (210 ore annue). Esso si rivolge a laureati in Psicologia o in discipline diverse della Psicologia ma iscritti all’Albo degli Psicologi.
Prevede formazione relativa al modello teorico sistemico-relazionale; seminari su aspetti specifici del ruolo e delle funzioni dello psicologo scolastico; presentazione di progetti di consulenza, ovvero possibili modelli di consulenza da proporre ed attivare nelle strutture scolastiche pubbliche, allo scopo di consentire il confronto del modello acquisito, nonché l’acquisizione di esperienze di valutazione e diagnosi e la verifica della capacità di intervenire in situazioni di bisogno.Temi della formazione sono i seguenti:

1° anno
contenuti: teoria sistemica; dall’Equipe al ruolo dello psicologo nei sistemi scolastici; l’analisi della domanda; tecniche del colloquio; l’intervento psicologico nei contesti terapeutici; Ciclo vitale della famiglia.
80 ore teoriche
- Genogramma fotografico di ciascun allievo, relativo alla storia familiare trigenerazionale, allo stile relazionale ed all’uso del sé.

la famiglia normale come sistema
I sistemi scolastici e l’intervento di rete
ciclo vitale della famiglia: la coppia
ciclo vitale della famiglia: famiglia con bimbi piccoli
ciclo vitale della famiglia: famiglia con adolescenti
ciclo vitale della famiglia: famiglia lunga; giovane adulto e nido vuoto
la separazione della famiglia
la famiglia con handicap
l’analisi della domanda
verifica ed esame del 1° anno5 seminari relativi al ciclo vitale della famiglia ed all’intervento psicologico in contesti non terapeutici;

40 ore di Progetti di consulenza relativi al counseling, all’educazione emotivo-affettiva ed agli stili relazionali; al lavoro sistemico con i gruppi; all’handicap; ai “progetti genitori”; alla mediazione scolastica;
50 ore di tirocinio con tutor in scuole dell’infanzia, elementari, medie inferiori e superiori della zona di provenienza dell’allievo.

2° anno
contenuti: l’intervento in classe, con l’individuo, la consulenza al team, l’intervento nei sistemi scolastici; la prevenzione, la genitorialità e la gestione dei conflitti.

l’intervento: normativa e classificazioni ICD 10 e DSM4
l’intervento: i problemi affettivo-relazionali
l’intervento: i disturbi d’apprendimento
l’intervento: l’handicap
prevenzione e screening; l’ascolto e i fenomeni sociali (abuso, disastri, dipendenze, sanità, ecc.)
genitorialità
gestione dei conflitti: la mediazione scolastica
gestione dei conflitti: il bullismo
gestione dei conflitti: il team, il rapporto con la dirigenza e tra dirigenza, insegnanti e genitori
verifica ed esame finale

5 seminari relativi all’intervento di consulenza ed al sostegno psicologico in contesti non terapeutici.
40 ore di Progetti di consulenza relativi all’accoglienza scolastica, alla prevenzione dell’abuso, alla formazione docente, ai disturbi dell’apprendimento, all’uso dei tests in chiave sistemica.
50 ore di tirocinio con tutor
Il corso si presenta quindi come un ulteriore esperienza per i mediatori che si vogliano cimentare nell’ambito scolastico e quale occasione di collaborazione fra lo psicologo scolastico sistemico-relazionale così formato ed il mediatore sistemico che abbia occasione di interagire con le strutture scolastiche che si avvalgono dello psicologo.

Bibliografia

M. Andolfi, Il Colloquio relazionale, Roma, Accademia di Psicoterapia della famiglia, 1994.
F. Bassoli, M. Mariotti, R. Frison, Mediazione sistemica, Padova, Edizioni Sapere, 1999.
M. Malagoli Togliatti, L. Rocchietta Tofani, Il gruppo classe: scuola e teoria sistemico-relazionale, Roma, NIS, 1990.
D. Mazzei, La mediazione familiare, Milano, Cortina, in corso di stampa
E. Scabini, Psicologia sociale della famiglia, Torino, Bollati Boringhieri, 1995.
M. Selvini Palazzoli, Il mago smagato, Milano, Feltrinelli, 1976.

LA MEDIAZIONE SCOLASTICA - LINEE GUIDA E DESCRIZIONE DI UN PROTOCOLLO DI RICERCA

2007-04-06T22:19:00.005+01:00

Donatella Bottiglieri

Socio Didatta A.I.M.S. Ecopsys - Napoli

All’interno del variegato campo d’intervento che viene individuato con l’esteso capitolo della mediazione scolastica, il nostro progetto si caratterizza nell’articolare le sue metodiche a partire dal vertice organizzativo specifico di un protocollo di intervento-ricerca mirante alla prevenzione nei confronti del disagio giovanile.
Parlare di prevenzione in area scolastica sta ad indicare il riferirsi a specifici comportamenti a rischio della popolazione giovanile come l’attuale esacerbarsi di condotte violente e della devianza in genere.
Talune correnti di pensiero come ad esempio quella espressa dall’analista Peter Furstenaù, ricordano come particolarmente l’istituzione scolastica sia strettamente “imparentata con l’istituzione familiare” e quanto in essa si ritrovino diffuse, nell’”humus culturale condiviso”, definizioni di “pace” come sinonimo di a-conflittualità, bontà, buonismo.
Iscrivere il nostro progetto nel grosso corpus della mediazione scolastica significa, in prima istanza, operare una “trasformazione semantica” dei termini di “pace” e di “conflitto” e non sottovalutare la portata della influenza che la scuola esercita come sistema sociale, nel rilevare “la staffetta educativa” dei genitori, che mira alla accettazione incondizionata delle regole, al controllo, alla formazione del carattere, alla regolazione delle condotte attraverso la definizione, spesso rigida, di funzioni, ruoli e stili di relazione.
La scuola rivista in quest’ottica ci appare, quindi, come campo istituzionale foriero di relazioni e lo sceglierla come ambito d’intervento è connesso a griglie di lettura sistemiche che non possono prescindere dall’analisi delle relazioni stesse che legano i suoi attori e dal considerarla luogo relazionale fondamentale dello scontro e dell’incontro con l’alterità che struttura la crescita.
Parlare di relazioni ci induce a considerare l’istituzione scuola come sistema di legami in cui i soggetti sono in parte interessati, in parte costituenti; in tal senso, l’istituzione struttura l’individuo che contrae con essa rapporti che ne sostengono l’identità.
Così riletta, la scuola ci appare come “sistema polinucleare e intrecciato” in cui si manifesta uno sforzo costante per costruire rappresentazioni comuni e matrici identificatorie, mentre si sperimentano nuovi spazi di legame e di pensiero.
A questo punto vista l’enorme diffusione di rappresentazioni della scuola come “famiglia-altra”, vanno precisate quelle che per noi rappresentano le differenze sostanziali tra i due sistemi, differenze che servono a definire il campo del nostro intervento e i rischi connessi all’assunzione di letture “familistiche” del sistema scolastico stesso.
La famiglia rappresenta un nucleo sociale di estrema rilevanza; ha assunto configurazioni diversificate nel tempo e si identifica nella rete dei rapporti affettivi che la fondano e che ne costituiscono il fine ultimo: “l’appartenervi”.
La scuola altresì rappresenta un sistema sociale con una propria storia e una propria organizzazione finalizzato ad un prodotto formativo nonchè a divenire luogo della socialità, delle relazioni, in sintesi dell’esperienza sociale.
Spesso rileviamo nella scuola una organizzazione delle relazioni retta prevalentemente dalle sole dinamiche affettive che spazzano via il fine ultimo di tale sistema, il suo “fine produttivo”, che attiene sia alla trasmissione di competenze attraverso l’apprendimento, sia alla costruzione di una attitudine alla relazione sociale attraverso la valorizzazione dell’estraneo che fonda sulla convivenza.
Come ricorda R. Carli, “la convivenza è il primo e più importante prodotto della relazione sociale” e nasce nell’interscambio tra il sistema d’appartenenza la famiglia e, l’estraneo.
Lo sviluppo di relazioni improntate alla convivenza diviene il passo fondamentale per organizzare rapporti che implementino e valorizzino le competenze acquisite.
La scuola rappresenta il luogo maggiormente popolato di estraneità, dove per estraneità intendiamo sia l’alterità, l’altro sconosciuto, sia una cultura-altra che ancora non ci appartiene.
Sostenere una rete di relazioni organizzate intorno all’asse della convivenza significa acquisire le abilità necessarie alla costruzione di regole di rapporto sempre nuove che organizzino l’incontro con l’estraneità.

È possibile, quindi, a giusto titolo, assimilare un protocollo di ricerca-intervento di mediazione scolastica tra quelli elettivi per lo sviluppo di un’attitudine alla convivenza, alla regolazione e alla trasformazione di quei rapporti che, attraverso l’espressione rigida del conflitto, segnalano l’impossibilità di comunicare e convivere con colui o coloro che in quel momento rappresentano estraneità non traducibili in alterità con cui dialogare.
Tali premesse, seppur scarne, ribadiscono la portata e i vantaggi, ma anche le difficoltà, insite nel progettare interventi da effettuare nella scuola che riletta come sistema diverrà teatro di circuiti ricorsivi che includeranno l’individuo.
Torniamo ai costrutti di pace e conflitto…. ci aiuta il vocabolario:
pace: stato calmo, quiete d’animo ben ordinato che possiede il dominio di se stesso, stato di un popolo che non ha guerra;
conflitto: combattimento, contesa tra due attori, lite, si dice di cose, di qualità opposte messe accanto.
Il costrutto di “pace” come bontà e armonia, assume nel sistema scuola la potenza di un mito sotterraneo e condiviso, trapiantato dalla famiglia alla scuola ne rappresenta un grosso portato ereditario.
Permangono impostazioni pedagogiche “fondate sull’idea dello star buoni, dell’implementare la bontà nei bambini cattivi, nell’enfatizzare tutto ciò che richiama la tranquillità, l’armonia, il benessere assoluto, la fraternità totale”.
Il conflitto diviene, così, una dimensione da bandire perché non attinente all’area dei buoni sentimenti dell’essere umano, all’area della virtù.
La sua collocazione si pone su di una gamma di possibilità cromatiche che includono l’invidia, la rivalità, l’inimicizia, la rottura relazionale, la disfunzione con una subitanea risposta di attivazione del circuito ricorsivo conflitto ´ rimedio ´esclusione.
Tali letture del conflitto e della pace massivamente diffuse, si contrappongono fermamente, producendo l’una, quella attinente al conflitto, protocolli di rimedio normativo o di espulsione, l’altra, quella attinente alla pace, sostegno cieco, gratificazioni sociali e accondiscendenza.
Il mondo dei conflitti, però, aldilà della diffusa logica “remediale” che cerca di ridurre la sua portata, rappresenta altresì un complesso e vitale sistema in cui trovano alimento ragioni e passioni, deriva da molteplici fattori e si estende con pervasività dal micro dei conflitti inter-individuali, al macro di quelli sociali.
Il conflitto, riletto in un’ottica ecologica, diviene strumento di riaffermazione del legame sociale e dei suoi meccanismi comunicativi.
Va fatta una differenza tra “conflitto” e “dissidio” per ben individuare le tipologie di conflitto che, rilette in un’ottica ecosistemica, sono suscettibili di essere considerate come occasioni eccellenti di morfogenesi.
Infatti, come genialmente Simmel indicò col “paradosso comunitario dei litiganti”, nel conflitto, quello che separa è esattamente quello che unisce e la lite attiva presuppone un intenso mondo di relazioni e di legami.
Nel dissidio altresì, ogni comunicazione è interrotta, non c’è terreno comune, è assente alcun contatto ed esso stesso può essere identificato con l’impossibilità di creare spazi di di condivisione e di convivenza.
Entrare nel mondo della scuola come mediatori e soprattutto come portatori della cultura della mediazione, significa incontrare rigide e monolitiche definizioni condivise di conflitto e di pace e rischiare di lasciarsi risucchiare “dal mostro della delega istituzionale”, cacciandosi, inevitabilmente, nella sconfitta dell’onnipotenza o nel trionfo dei deleganti che avevano bisogno solo di conferme istituzionali alla loro impotenza.
La cultura del buon senso vede la pace come antitetica al conflitto: in tal senso, un progetto di mediazione scolastica dovrà introdurre nel sistema scuola una vera e propria rivoluzione epistemologica partendo da premesse teoriche diametralmente differenti. La pace andrà così intesa come coerente con il conflitto perché è esattamente la sinergia tra pace e conflitto che permette di mantenere vitale l’oscillazione nelle relazioni.
Il conflitto andrà inteso come produttore fertile di cambiamento, di creatività, di genesi all’interno di relazioni che però tollerino e si arricchiscano delle diversità e del confronto.
D. Novara parla di vera e propria “alfabetizzazione” al conflitto, di un addestramento cioè, lento e continuo, che può divenire obiettivo ultimo del sistema scolastico, che possa produrre nuove capacità relazionali “sostando” dentro al conflitto in una incessante e attenta area dialogica con la diversità e l’alterità. “Sostare” nel conflitto assume così il senso di approfittare del punto critico offerto dalla relazione, per esprimere parti di sé ed esplorare quelle sconosciute proprie ed altrui. La turbolenza emotiva che sempre sottende la dimensione conflittuale, ha, però, ingenerato tendenze interventiste tese all’agire soluzioni. Tali tendenze organizzano barriere sociali che si oppongono a modalità alternative di risposta, che affrontano, altresì, i coaguli emotivi che il conflitto ingenera, attraverso il procedere “mediatamente” e che si esplicano nel concedersi i tempi giusti per avanzare per posizioni intermedie.
In tal senso, la scelta del nostro ambito di azione-ricerca è connessa al considerare la diffusione della mediazione, alla stregua di un’azione di prevenzione elettiva nel disagio giovanile e sociale, tant’è che nel nostro progetto la prevenzione assume la qualità di dimensione che struttura la pratica.
Introdurre metodologie e letture mediative nella scuola, ha quindi lo scopo centrale di integrare alle già presenti competenze sistemiche quelle provenienti dalle pratiche di risoluzione alternative dei conflitti per costruire “spazi mediatori” al fine di promuovere il coordinamento e la collaborazione in modo autosufficiente nel sistema.
L’applicazione di logiche e protocolli di mediazione nella scuola assume così il carattere di prevenzione in quanto restituisce competenza al sistema attivandone il motore morfogenetico.
In ambito scolastico, l’intervento deve mirare a far sì che il sistema possa integrare e fare sue le competenze mediative per riordinarsi o trasformare il suo funzionamento, imparando contemporaneamente ad apprezzare le risorse che già vivono al suo interno.
L’ulteriore obiettivo è identificabile nel sostenere gli attori del sistema a divenire protagonisti della propria rete relazionale, acquistando la capacità di risolvere i propri conflitti in maniera evolutivo/costruttiva e non involutivo”distruttiva.
Affrontare precocemente i conflitti prevenendo la loro cronicizzazione o il ricorso a sanzioni disciplinari diviene, inoltre, dimensione di apprendimento su se stessi e su se stessi in relazione, con il subitaneo accrescimento della dimensione dell’autostima sistemica e individuale.

Breve excursus storico sullo sviluppo della mediazione scolastica
I primi progetti di m.s. li ritroviamo negli Stati Uniti intorno agli anni ’60 all’interno del più esteso “Children’s Projects for Friends” incentrato sulla promozione della non violenza.
I principi che orientavano tale progetto ebbero origine dalle premesse che organizzavano la già più sviluppata mediazione di comunità che specificamente articolava i propri protocolli d’intervento nei casi di conflitto tra persone che condividevano gli stessi spazi sociali.
Nel 1972 negli Stati Uniti nasce il CCRC, “Children’s Creative Response to Conflict”, il primo programma per la scuola elementare, teso soprattutto ad implementare l’attitudine alla cooperazione e alla comunicazione.
Negli stessi anni si organizzò un iter formativo per le scuole elementari, il “Conflict Manager Curriculum”, teso all’acquisizione di competenze specifiche.

È dell’84 la nascita del “NAME”, “National Association
for Mediation in Education”, la prima associazione nazionale per la diffusione
e la promozione della mediazione scolastica. Seguono a ruota i progetti inglesi,
grazie all’associazione Mediation U.K., quelli tedeschi e australiani.

È esattamente sulla scia del pensiero di Bonafè-Schmitt, che concordiamo
nel considerare la mediazione scolastica un modello alternativo al modello disciplinare
applicato nella scuola che produce inevitabilmente processi di stigmatizzazione
ed espulsione attraverso l’attuazione di sanzioni.
La mediazione scolastica mira altresì alla creazione di un nuovo spazio per la gestione del conflitto, uno spazio intermedio che si articola nelle sue fondamenta sull’intento di ridefininire i rapporti tra gli attori della comunità educativa e tra gli stessi e se stessi. Ha inoltre l’obiettivo di favorire una maggiore implicazione delle parti coinvolte nella regolazione dei conflitti e di sostenere il loro accordo a partire da una comprensione reciproca dei loro bisogni e dei loro interessi.

Descrizione del protocollo di ricerca/intervento

Metodologia
Gli alunni che partecipano al progetto svolgeranno inizialmente un questionario di misurazione dello stato d’ansia (S.T.A.T.) e dei livelli di rabbia sia di stato sia di tratto (S.T.A.X.I.).
Successivamente essi saranno suddivisi, in modo randomizzato, in due gruppi, pari per sesso, numero ed età media.
Il primo gruppo sarà di controllo e non sottoposto ad alcun trattamento, il secondo gruppo sarà protagonista in prima istanza di quella che abbiamo definita come Fase di sensibilizzazione e successivamente alla Fase della costruzione degli spazi mediatori.
A conclusione del protocollo saranno nuovamente misurati i livelli d’ansia e di rabbia attraverso una nuova somministrazione dei due questionari (S.T.A.T. e S.T.A.X.I.) sia al gruppo di controllo, sia a quello soggetto al trattamento.
L’ipotesi di ricerca che il nostro protocollo persegue suggerisce che la possibilità di riconoscere, esprimere ed imparare a gestire, con l’ausilio della logica e delle tematiche mediative, l’emozione della rabbia, possa ridurre i livelli d’ansia e di aggressività e contemporaneamente implementare la dimensione relazionale cooperativa, in modo statisticamente significativo rispetto al gruppo di controllo.

Fase di sensibilizzazione
La fase più delicata del progetto “azione-ricerca” è rappresentata dalla sensibilizzazione degli allievi alla partecipazione non accondiscendente o passiva a tale progetto.
Questa fase mira a favorire l’emergere di una cultura comune e alternativa del conflitto in un numero quanto più esteso possibile di allievi, insegnanti e manager scolastici. Tutto ciò, a nostro avviso, richiede tempo, un lungo apprendistato che sarebbe auspicabile partisse dalle scuole elementari per poi proseguire lungo tutto l’iter scolastico.
A tal fine il nostro progetto tende ad articolarsi su di una sorta di protocollo a cascata che viene applicato, in sede di ricerca, a partire dalla seconda media per essere completato in terza, al fine di fornire tali competenze agli allievi nell’ingresso al liceo e perché consideriamo tale fascia d’età (11,12,13 anni) quella più fertile per la trasmissione di tali competenze.
Pur orientando la nostra azione-intervento entro le griglie rigide di un protocollo di ricerca, la complessità pluridisciplinare dei fenomeni trattati ci ha portato, particolarmente nella fase di sensibilizzazione, a calibrare il nostro intervento sulle peculiari risposte dei gruppi in cui si è andati ad intervenire. In tal senso, non ci sembra superfluo sottolineare l’impossibilità di applicazione di modelli rigidi d’intervento di mediazione scolastica che non tengano conto delle diverse fasi evolutive attraversate dagli attori coinvolti in essi.
Il nostro protocollo prevede come stimolo iniziale atto ad avviare una sensibilizzazione a tappeto verso una cultura alternativa del conflitto, la proiezione di un video sulla vita di alcuni primati, particolarmente orientato su sequenze di comportamenti sia agonistico-antagonistico, sia cooperativi, sia accuditivi. La scelta di tale stimolo concernente il mondo animale ha lo scopo di cominciare ad introdurre una lettura del conflitto nei suoi vari risvolti naturali ed etologici, nel suo significato di dimensione relazionale che attiene all’evoluzione, al cambiamento, alla difesa, alla crescita, alla conoscenza di sé e dell’altro.
Tale stimolo video è stato somministrato sia ai gruppi classe, sia ai gruppi di insegnanti coinvolti nel progetto dopo una breve introduzione sugli obiettivi del progetto stesso e soprattutto una costante e preminente attenzione da parte degli operatori-ricercatori alla creazione di un clima e di una atmosfera gruppale distesa, rilassata, di un contesto di relazione teso all’incontro, al dialogo e privo di qualsiasi valenza giudicante o passivizzante.
Alla proiezione di tale video segue in ogni gruppo una discussione sugli stati emotivi, sui commenti e i quesiti, sulle emozioni che via via emergono durante la visione; in una sorta di brainstorming, tali emozioni vengono segnate alla lavagna fino ad esaurimento e facendo attenzione a che tutti possano esprimersi almeno una volta
Uno stile cooperativo segna da subito l’andamento del processo e talune tecniche di base della mediazione sono utilizzate fin dall’inizio dagli operatori nella conduzione del gruppo: invito a formulare le comunicazioni in prima persona, il rispecchiamento, il porre domande semplici che aiutino l’altro ad esprimere meglio il proprio punto di vista. Un costante rinforzo positivo stimola e sostiene la dimensione di ascolto attivo, di interesse e di rispetto per i punti di vista degli altri.
In seguito, i ragazzi stessi compileranno una graduatoria complessiva delle emozioni emerse, sulla quale tutti dovranno concordare e a seconda del numero dei componenti del gruppo, si andranno costituendo piccoli sottogruppi di lavoro, organizzati su indicazione degli operatori; tali sottogruppi lavoreranno congiuntamente alla produzione di una definizione concordata dell’emozione loro assegnata.
Appare evidente, come del tutto implicitamente, vengano prodotte condizioni gruppali ingeneratrici di conflitto sia per la difficoltà insita nella formulazione concorde di una definizione, sia per le regole che orientano la designazione dei componenti dei sottogruppi. Tali regole nascono dall’attenta osservazione del funzionamento gruppale nelle fasi precedenti: leadership, simmetrie, coalizioni, complicità, aggressioni, posizioni marginali, difficoltà ad esprimersi, scelta del posto, postura ed in genere ogni comunicazione analogica saranno attentamente analizzate e vagliate.
Scoraggiare l’autocandidatura alla partecipazione a quello o all’altro gruppo, scoraggiare cioè configurazioni relazionali gruppali già collaudate, ingenererà naturalmente dimensioni conflittuali perché gli attori coinvolti saranno costretti a rinegoziare funzioni e ruoli nel sottogruppo.
Tali procedure che concernono la composizione dei sottogruppi saranno trasmesse agli attori coinvolti come nuove opportunità di apprendimento, di conoscenza e d’incontro con gli altri; verrà sostenuto il lavoro autonomo del sottogruppo e la possibilità di chiedere aiuto ad un operatore sarà accessibile solo se tutti nel sottogruppo stesso saranno d’accordo.
Verrà inoltre precisato che non esiste una definizione di per sé giusta, ma sarà considerata giusta solo quella che nasce dall’accordo e dalla negoziazione tra le parti coinvolte.
Risulta abbastanza evidente come vengano fin dall’inizio, trasmesse attraverso lo stile di lavoro degli operatori, regole e configurazioni di processi decisionali in linea nelle procedure e negli obiettivi con i protocolli mediativi.
Il nostro progetto si caratterizza nel ridurre al minimo la trasmissione di contenuti teorici, nel valorizzare al massimo l’apprendimento e la conoscenza dei contenuti alternativi proposti e il riconoscimento delle emozioni suscitate connesse al conflitto, attraverso la dimensione esperenziale a cui eventualmente potrà seguire una “narrazione” congiunta del percorso e una riformulazione congiunta dei punti essenziali trattati: per dirla in altri termini, la costruzione dell’asse teorico e conoscitivo sottostante risulterà come prodotto finale dell’intero gruppo di lavoro, operatori inclusi.
Durante lo svolgersi dell’attività dei sottogruppi verrà osservata l’”emersione” di figure con naturali abilità mediative, capaci cioè di creare spazi mediatori e di essere riconosciute dal gruppo come sufficientemente autorevoli per svolgere tale funzione. Tali soggetti potranno essere utilizzati, nelle fasi più avanzate del progetto stesso, come mediatori pionieri proprio nel gruppo classe o in altri.
Nella mediazione scolastica che si inscrive come processo nell’area più vasta della mediazione comunitaria, la selezione della figura del mediatore dovrà emergere dal gruppo stesso degli attori coinvolti perché tali contesti si caratterizzano, a differenza ad esempio di quelli inerenti la mediazione di divorzio, per la “coabitazione” sociale condivisa successiva al conflitto degli attori coinvolti, con la conseguenza, in tali contesti, di considerare più “autorevoli” e attendibili figure di mediatore provenienti dallo stesso sistema rispetto a figure completamente estranee ad esso.
Tali differenze assumono peso ancora più rilevante nella mediazione scolastica, che a nostro parere si esplica nella sua forma più significativa in termini di risultato nella “peer mediation”.
Nella “peer mediation” il mediatore è un “pari”, meno esposto alle dinamiche di potere che caratterizzano il sistema scuole e le sue gerarchie, riconosciuto dai compagni come più competente perché coetaneo e meno soggetto a posizioni pregiudiziali.
Per concludere con la descrizione dei momenti salienti della fase preliminare, vale la pena di citare il risultato finale a cui dovranno pervenire tutti i sottogruppi: oltre alla suddescritta definizione comune dell’emozione assegnata che inoltre verrà assunta come nome distintivo del sottogruppo stesso in tutto il percorso, i suoi membri dovranno impegnarsi anche in una “scultura” che rappresenti la stessa emozione, scolpita da uno scultore scelto dai compagni che andrà a comporre tale scultura seguendo, ancora una volta, le indicazioni di tutti e avrà il compito di mediare tra le varie proposte.
Gli esercizi così brevemente descritti mirano a sviluppare e a sostenere una forte tensione emotiva e comunicativa che viene costantemente punteggiata da commenti che agiscono come rinforzi positivi del lavoro e dei risultati prodotti in “regime cooperativo”; contemporaneamente vengono convertite in lavoro messo al servizio del gruppo, tutte le intuizioni e le proposte di soluzione che produrranno i singoli attori.

Fase della costruzione di spazi mediatori
Anche questa fase del nostro protocollo privilegia l’esperienza diretta degli attori della comunità educativa alla trasmissione teorica di nozioni e costrutti sul conflitto e l’aggressività.
Pur tuttavia, nelle classi che già hanno espletato quella che abbiamo denominato fase di sensibilizzazione, si procederà ad avviare e sostenere spazi dialogici paritetici centrati sul confronto delle rappresentazioni personali di conflitto e sulle forme auspicate di risoluzione dello stesso.
All’interno di tale spazio dialogico saranno trasmesse e sostenute letture del conflitto che ne evidenzino la valenza naturale positiva ed evolutiva, sgombrando il campo conoscitivo precostituito che altresì vede il conflitto come espressione preminente di dinamiche negative ed involutive.
Verranno inoltre sostenute e descritte a partire dagli stessi esempi di conflitto proposti dagli allievi, proposte di soluzione di tipo “win-win” che superino le logiche dei giochi relazionali a “somma zero” in cui alla vincita corrisponde la perdita, la sconfitta dell’altro.
Sostenere soluzioni di tipo “win-win” significherà introdurre alla necessità e alla utilità di conoscere i bisogni e i punti di vista dell’altro, attraverso l’apprendimento delle capacità empatiche e di ascolto attivo.
Il conflitto riacquisterà così le sue qualità polisemiche ingeneratrici di molteplici effetti positivi a cascata: sviluppo delle capacità di problem-solving, aumento dell’autostima, riconoscimento e gestione delle emozioni connesse al registro della rabbia, sviluppo di attitudine cooperativa, senso di responsabilità, sviluppo delle capacità assertive.
Tale “spazio dialogico paritetico” contribuirà, inoltre, alla diffusione di una rappresentazione condivisa del gruppo classe riletta in termini di risorsa nella risoluzione dei problemi; naturalmente gli effetti a cascata di tale rappresentazione condivisa andranno ad implementare la capacità di instaurare rapporti interpersonali positivi operando la separazione tra “problema e persona” necessaria a dar valore e dignità agli altri attraverso un’attitudine all’ascolto attivo e al rispetto e alla convivenza.
Sui piani più operativi, a partire da esempi di conflitto proposti dai ragazzi stessi, saranno strutturate diverse sessioni di lavoro di gruppo attraverso l’osservazione di simulate di dinamiche conflittuali.
Il gruppo stesso proporrà il mediatore scelto tra i pari che potrà avvantaggiarsi nel processo della collaborazione di una mini èquipe ausiliaria composta dai compagni.
Gli operatori fungeranno da supervisori e via via sosterranno i movimenti autonomi in termini di proposte e di problem solving che nascono dalla classe.
Al termine di ogni sessione di simulata, una dimensione dialogica paritetica allargata servirà allo scopo di restituire qualità condivise da tutti nel piccolo sottogruppo.
Il lavoro di simulata sarà preceduto da un breve excursus sulle regole di base che organizzeranno il processo di mediazione e la funzione del mediatore stesso.
Particolare attenzione sarà quindi attribuita alla descrizione dei principali metodi di moderazione del colloquio tra i “confligenti”, delle regole che organizzano il processo e la sua applicabilità solo in regime di libera scelta.

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LA MEDIAZIONE SCOLASTICA SISTEMICA

2007-04-06T22:19:00.003+01:00

Pasquale Busso

Socio Didatta A.I.M.S. Direttore Centro Studi Eteropoiesi Torino, Past President A.I.M.S.

La domanda di mediazione scolastica
La violenza giovanile all’interno delle istituzioni scolastiche è un fenomeno in costante aumento: furti, aggressioni, danni alle strutture, traffico di droga sono denunciati in numero crescente. Questo fenomeno non è un fenomeno soltanto italiano, ma è diffuso in modo più o meno preoccupante nelle cosiddette società del benessere (Charlot, Emin, 1997). Secondo Bonafé-Schmitt, conviene oltrepassare il problema che ci fa domandare se le cause della violenza scolastica siano endogene o esogene rispetto al sistema scuola. Occorre invece allargare la nostra prospettiva e interrogarci sulla crisi della regolazione sociale all’interno della nostra società. Infatti, “non si può ignorare che nel passato le scuole, allo stesso titolo delle strutture familiari e di quartiere, hanno sempre costituito dei luoghi di socializzazione e di regolazione dei conflitti” (1996, p. 106). Il modello ricalcava la concezione giudiziale della riparazione del diritto, all’interno della quale era il giudice a scegliere la soluzione più giusta. A livello scolastico la funzione di giudice era attribuzione del responsabile di istituto o degli insegnanti. Attualmente a livello formale è ancora così, ma da un punto di vista di costume e di cultura questo modello è entrato in crisi.
Si è passati da una concezione dell’istituzione scolastica come un luogo dove si apprende una socializzazione contrassegnata da civili regole di convivenza e reciproco rispetto, ad uno spazio relazionale, dove esibire forza, ricchezza o immagine sta diventando criterio prioritario di successo e di riconoscimento. Inoltre, il cambiamento del paradigma del ruolo paterno da un lato ha messo in discussione l’utilità della frustrazione e della sanzione quale metodo educativo, dall’altro costringe gli adulti a proporre un nuovo modo di concepire le regole di civile convivenza e di come sanare i conflitti che sorgono. Se guardiamo alle premesse epistemologiche della nostra cultura occidentale, è la concezione dell’altro come soggetto interlocutore a incontrare difficoltà. “Si consideri ad esempio l’uso, nel linguaggio di Verga, della parola ‘roba’. ‘Roba’, per il contadino di Verga, è il campo, la vanga, il carro, la casa; ma è anche la donna, i figli, gli animali. Tutto è ‘roba’. ‘Roba’ è il modo in cui egli chiama - e pensa - la ‘cosa’. Il contadino che ha a che fare con le ‘robe’ ha a che fare con la donna, i figli, il campo in quanto essi sono ‘robe’. ‘Roba’ è l’eco nella lingua italiana della parola tedesca Raub, che significa ‘preda’. Rauben vuol dire ‘rubare’, ‘predare’. Il contadino, il quale ha a che fare con le ‘robe’, instaura il proprio rapporto con il senso della ‘roba’: i figli, la donna, il campo, la vanga, gli attrezzi sono da lui sentiti e vissuti come possesso, ‘preda’’ (anche se ormai egli non se ne rende più conto, e quindi anche se nella lingua del contadino l’esser preda, da parte della ‘roba’, non emerge più esplicitamente). In questo caso, dunque, il senso dell’‘esser cosa’ determina la cosa - ogni cosa - come ‘preda’. La cosa è il depredabile e tutto sta dinanzi come depredabile. Si può allora perfino pensare che anche Dio sia una ‘roba’. (Severino, 1984, p. 372) Umberto Galimberti aggiorna i concetti del suo maestro in Psiche e techne. Nell’era della tecnica, a suo avviso, è avvenuto un mutamento di parametri e anche il concetto di uomo come soggetto non ha spazio: “il rapporto si capovolge, nel senso che l’uomo non è più un soggetto che la produzione capitalistica aliena e reifica, ma è un prodotto dell’alienazione tecnologica che instaura sé come soggetto e l’uomo come suo predicato” (1999, p. 42).
Pur se non condividiamo il pessimismo nichilista di questa tesi, dobbiamo tuttavia convenire che quando la regolazione delle relazioni viene affidata soltanto agli schematismi e alle semplificazioni di una cultura, che considera l’uomo secondo parametri meccanicistici, la violenza ha ottime probabilità di manifestarsi come reazione ad una manipolazione.

Obiettivi della mediazione scolastica
In linea con queste premesse, nella mediazione scolastica si opera innanzi tutto sui presupposti culturali, non soltanto a livello razionale, ma a livello globale, cioè della cultura che ingloba la complessità della psiche, sia nel suo aspetto umorale che nel suo aspetto relazionale. Percepire l’altro come soggetto significa proporsi a livello relazionale come aperti alla diversità, disponibili al dialogo anche quando dialogare comporta mettere in discussione se stessi. La mediazione scolastica si inserisce quindi in un più ampio progetto formativo di socializzazione, nel quale il valore sociale dell’uomo si misura in ragione della sua capacità di valorizzazione reciproca come soggetti di diritto e come soggetti produttori di senso.
Più in specifico tuttavia la mediazione scolastica ci porta a ripensare le relazioni all’interno del contesto scolastico, cioè mira a creare una nuova modalità relazionale sia tra allievi e insegnanti, che tra gli allievi e tra scuola e famiglia. Inoltre, “la mediazione partecipa alla ricostruzione di un nuovo ordinamento negli istituti scolastici, che si colloca a metà strada tra un ordine imposto e un ordine negoziato”. Non significa quindi che tutto può essere negoziato o che ogni decisione vada negoziata, ma solamente che si permette agli allievi “di partecipare direttamente alla costruzione di questo ‘ordine intermediario’, partendo non dalle costrizioni esterne imposte dagli adulti, ma dalle decisioni prese dalle parti in conflitto per mettere fine al conflitto” (Bonafé-Schmitt, 1996, p. 108).

Analisi della domanda
Il processo di mediazione scolastica si attiva quando la domanda implicita nei comportamenti di violenza e nei presupposti culturali diviene esplicita per l’azione di alcuni tra gli attori del sistema scolastico. La domanda di mediazione scolastica nasce per lo più dagli adulti, preoccupati del diffondersi della violenza nelle scuole o semplicemente dalle difficoltà nel gestire i problemi disciplinari. E molto spesso l’iniziale richiesta non è formulata in modo esplicito. Per fare un esempio, essa può essere nascosta dietro una richiesta di formazione per il superamento delle barriere generazionali. I professionisti o i centri che offrono formazione alle scuole si trovano spesso di fronte a richieste di intervento dirette agli allievi, come forma di supplenza ad una relazione zoppa tra insegnanti e allievi o tra genitori e figli o tra genitori e insegnanti. La conseguenza ovvia di questo dato di fatto è che il mediatore scolastico si trova innanzi tutto a decodificare la richiesta iniziale attraverso un percorso di analisi che comporta in prima istanza il rilevamento delle condizioni di fattibilità.

Condizioni di fattibilità
L’analisi della domanda di fronte ad una richiesta di mediazione concerne innanzi tutto il rilevamento delle condizioni di fattibilità. La prima di esse non è l’esistenza di contraddizioni o di contrapposizioni o di conflitti, che è scontata in qualsiasi realtà umana, ma è l’espressione di una domanda di aiuto di fronte ad una delle succitate difficoltà, quando viene vissuta come insuperabile. Nel caso di un conflitto va valutata inoltre l’esistenza di una disponibilità ad una tregua da parte delle polarità coinvolte.
La seconda condizione consiste nella disponibilità a scegliere come obiettivo non la vittoria sull’altro, ma l’accordo con l’altro in merito al contenzioso esistente. Al di là delle parole le persone devono considerare l’altro come un soggetto di diritto, non qualcuno su cui prevaricare.
La terza condizione concerne il metodo per raggiungere l’accordo: il dialogo. Il mediatore non è quindi il protagonista della costruzione dell’accordo finale. I protagonisti sono le due polarità in contrapposizione. Il mediatore scolastico è un facilitatore di comunicazione, è un esperto che aiuta le due polarità a superare le difficoltà derivanti dalla necessità di mettere insieme contraddizioni e contrapposizioni a prima vista incompatibili.
Da ultimo occorre verificare e stimolare il coinvolgimento di tutti i sottosistemi relazionali coinvolti attraverso il lavoro sulle obiezioni e l’elaborazione delle richieste specifiche, nascoste nei risvolti della complessità del sistema scolastico. Anche se l’iniziativa della richiesta di aiuto è partita da pochi, la risposta deve tenere conto di tutto il sistema relazionale, proprio perché attraverso di essa si propone un cambiamento del modello di regolazione dei conflitti e, come dicevamo poc’anzi, sono necessari consapevolezza e consenso per ciò che questo nuovo modello richiede ad ognuno.

Obiezioni
Durante il momento dell’analisi della domanda occorre prestare attenzione alle molte obiezioni che sono presenti sia tra chi fa la richiesta sia soprattutto tra chi non si espone direttamente. Le obiezioni più frequenti che si riscontrano riguardano in primo luogo la delega agli allievi della responsabilità della gestione dei conflitti. Al di là delle formali adesioni, a molti insegnanti il ruolo di mediatore affidato agli allievi stessi appare come un carico eccessivo data la minore età, in particolare quando si tratta di allievi delle elementari. Talora si prospetta come alternativa l’utilizzo di personale apposito.
Ad altri la mediazione scolastica appare come la rinuncia degli insegnanti al loro ruolo di educatori. La scuola, non si deve occupare soltanto della formazione intellettuale, ma anche dell’educazione degli allievi alla socializzazione. In particolare la delega ad esterni del corso di formazione può essere vissuto come un implicito giudizio svalutativo delle capacità del corpo insegnante.
I genitori inoltre possono preoccuparsi dell’eventualità che il loro figlio, diventato mediatore, possa subire rappresaglie dai compagni che ha cercato di mediare o che possa diventare il bersaglio di bande che poco gradiscono modalità di risoluzione del conflitto che siano diverse dalla legge del più forte. Esiste inoltre la preoccupazione circa la quantità di tempo che la formazione alla mediazione richiede. Non c’è il rischio che i ragazzi, già oberati dai programmi scolastici e non sempre motivati allo studio, approfittino del corso di formazione alla mediazione per cercare scuse dei loro eventuali insuccessi? (Bonafé-Schmitt, 1996)
Oltre a queste obiezioni se ne possono incontrare altre inerenti all’iniziativa in sé, poiché anche la mediazione scolastica, come ogni iniziativa istituzionale, può essere l’occasione per rinfocolare i conflitti esistenti tra diversi gruppi di interesse. Potrà avere successo se il mediatore scolastico saprà far evolvere tali conflitti verso un ricupero positivo delle risorse, che essi sperperano o anche soltanto immobilizzano.

Elaborazione della domanda in un’ottica sistemica
Il mediatore sistemico sa che il mondo relazionale si distingue in due ambiti: il mondo dei significati e il mondo delle relazioni. Il mondo dei significati comprende tutte le operazioni attraverso le quali un soggetto elabora la propria esperienza relazionale, attraverso vari livelli processuali, come il pensiero razionale, le scelte volontarie, le emozioni e le sensazioni. All’interno di questo ambito, come afferma Spencer Brown (1972), l’operazione primaria è la distinzione. Attraverso di essa il nostro mondo esperienziale si popola di oggetti sparsi nello spazio e la sua continuità viene spezzettata in termini di tempo. L’operazione successiva è un’operazione di correlazione, che si sviluppa in due direzioni diverse: correlazione di somiglianza e correlazione di differenza. E’ attraverso la correlazione di differenza che noi arriviamo alla contraddizione, ovvero a quella particolare correlazione tra due eventi di senso, che ne evidenzia la inconciliabilità.

Le contraddizioni
Quando si elabora il senso delle esperienze relazionali, la presenza di contraddizioni porta all’insorgere di grosse difficoltà. Le contraddizioni su cui il mediatore sistemico deve portare la sua attenzione sono le contraddizioni di tipo emotivo. Esse si collocano a livello dell’atteggiamento globale che il soggetto assume quando si trova di fronte ad un’esperienza relazionale nuova. Come ogni novità essa è fonte di incertezza: è come un punto interrogativo, che attende la costruzione di una risposta. Il soggetto si trova di fronte ad un bivio: può muoversi verso oppure muoversi via da, può lasciarsi coinvolgere nella relazione o evitare anche solo il contatto. Se si lascia coinvolgere, la psicologia ci dice che egli può godere dell’esperienza relazionale sviluppando diverse gradazioni di affettività o può rimanere deluso di sé per non essere riuscito ad ottenere gratificazione dalla relazione o sviluppare rabbia contro l’altro che non ha risposto alle proprie aspettative. Se non si lascia coinvolgere egli può mantenere una relazione anaffettiva, distaccata o darsi ad un attivismo proporzionale al rischio di essere sopraffatto o, ancora, rinunciare sdegnosamente al contatto.
Qualunque scelta il soggetto abbia sviluppato, nella misura in cui vi si identifica, egli si pone automaticamente in contraddizione emotiva, e prova disagio, di fronte ad un altro che abbia costruito la sua personalità sull’opzione opposta.

Le contrapposizioni
Nel mondo delle relazioni, le contraddizioni diventano contrapposizioni se i soggetti scelgono di schierarsi a livello relazionale con polarità opposte. Le motivazioni possono essere più o meno esplicite, più o meno ragionevoli, ma quando una scelta è compiuta i soggetti si trovano oggettivamente in una relazione di contrapposizione. Ognuno dei soggetti infatti produrrà decisioni e azioni, che interferiranno con le decisioni e azioni dell’altro. Se siamo in due a volerci appropriare di un unico oggetto, le nostre scelte ci porteranno ad una situazione, che comunemente chiamiamo conflitto, ma che nella teoria sistemica si chiama contrapposizione.
Possiamo notare che le contrapposizioni si possono sviluppare su alcune discriminanti: appartenenza, controllo, possesso. In termini di appartenenza, se consideriamo i tre sottosistemi alunni, insegnanti, genitori, sono possibili tre tipi di contrapposizione: • alunni e insegnanti nei confronti dei genitori: in termini di appartenenza alunni e insegnanti costituiscono la scuola, che ha una sua autonomia rispetto alla famiglia;
• insegnanti e genitori nei confronti degli alunni: in quanto adulti, insegnanti e genitori condividono un livello generazionale a cui i figli/alunni non possono accedere;
• alunni e genitori nei confronti degli insegnanti: il legame, che cementa genitori e figli, segna una barriera invalicabile per chiunque non condivida qualsiasi educatore.
In termini di controllo, ovvero di chi prende le decisioni, ognuno dei tre sottosistemi ha un ambito in cui gli è riconosciuta la responsabilità decisionale. Esistono tuttavia infinite possibilità di interpretare concretamente dove si collocano i confini di ogni area. Intorno a queste divergenze interpretative si possono generare contrapposizioni, con relativi schieramenti di chi si ritiene interessato allo sviluppo della relazione tra le due polarità. Portiamo, infine, attenzione al quadrangolo delle Bermuda, ovvero alle posizioni relazionali, che si sviluppano con lo strutturarsi di un conflitto. “Esse si possono così si possono schematizzare:
posizione di alleanza ad uno dei contendenti (a e b) posizione di inter…posizione (c)
posizione di spettatore/giudice (d)

Le posizioni a e b sono posizioni di alleanza fattiva con i contendenti. Da un punto di vista epistemologico la loro posizione è del tutto sovrapponibile a quella delle controparti. Il conflitto non cambia la sua logica per il semplice fatto che possano cambiare gli attori o che essi decidano di entrare in scena tutti insieme o separatamente.
Nella posizione c simbolicamente possiamo collocare tutte le persone che tentano di impedire ai contendenti di venire in contatto tra di loro. Essi possono essere paragonati alle forze di interposizione delle Nazioni Unite. Hanno la funzione positiva di impedire la conflagrazione del conflitto, ma non sono sufficienti per costruire la pace. A livello di un sistema familiare si pongono nella posizione c i pazienti designati, che si fanno carico di inserirsi tra papà e mamma, con strategie più o meno efficaci per impedire ai genitori di agire il loro conflitto (Ugazio, 1998).
Nella posizione d abbiamo gli spettatori-giudici, che con i loro rimandi decidono chi ha ragione o chi ha torto, il vincitore o il vinto. Il ruolo di giudice è riconosciuto dalla società. Tuttavia, i giudici possono congelare un conflitto a livello sociale, ma il loro intervento non muta la logica del conflitto come gioco relazionale che depaupera le risorse in dotazione al sistema complessivo.” (Busso, 2001, p. 32)
Il mediatore scolastico, venendo a contatto con una realtà complessa come l’istituzione scolastica, ha bisogno di precisi strumenti di valutazione per non collocarsi involontariamente in una qualsiasi delle posizioni illustrate, poiché tutte contribuiscono all’irrigidimento della contrapposizione. La posizione c in particolare consente alle controparti di rimandare qualsiasi decisione sul come utilizzare la contraddizione e la contrapposizione per una evoluzione della loro relazione. La posizione dello spettatore, potenziando la contraddizione ragione/torto, aggrava le difficoltà dei contendenti nella eventuale ricerca di una cornice di mediazione.

Percorsi di mediazione scolastica sistemica
I percorsi di mediazione scolastica sono almeno due a seconda delle domande esplicitate. Qualora la richiesta sia maggiormente incentrata sulla necessità di apprendere come utilizzare le contraddizioni e le contrapposizioni per farle evolvere attraverso strategie di cooperazione, il percorso privilegiato è il gruppo ‘metalogo’, ovvero un gruppo nel quale i partecipanti apprendono a dare senso alla propria esperienza relazionale, lavorando direttamente sui propri processi di senso. Qualora invece la richiesta si focalizzi sulla costruzione di setting di mediazione, funzionanti come veri e propri sportelli di ascolto a cui possono accedere tutti o parte dei sottosistemi relazionali dell’istituto scolastico, occorre pensare a formare veri propri mediatori interni all’istituto.

I gruppi “metalogo”
“Per gruppi “metalogo” intendiamo designare gruppi di formazione personale all’interno dei quali i partecipanti lavorano sui processi identitari di senso, al fine di dare visibilità a sé (ed eventualmente agli altri) delle modalità attraverso le quali ogni soggetto attribuisce senso al mondo o, meglio, al suo essere nel mondo (Busso, De Peri, Stradoni, 1993). Lo scopo è quello di portare il soggetto ad esperire le connessioni tra linguaggio e conoscenza, e quindi tramite questa esperienza ad accedere alla conoscenza dei processi su cui poggia la propria identità. I gruppi “metalogo” non consistono soltanto in una “conversazione processuale”, ma sono soprattutto un modo di esperire la creazione soggettuale identitaria del senso, scoprendone le radici nell’apprendimento e realizzandolo in un contesto interattivo di costruzione condivisa del senso medesimo.” (Busso, Stradoni, 1994, p. 43)
Questa è la definizione dei gruppi “metalogo” così come venivano realizzati in un’ottica di cambiamento dei processi di senso identitari. In senso più ampio gli obiettivi di questi gruppi si sono andati modificando a seconda delle esigenze dei partecipanti. In specifico per quanto concerne la mediazione scolastica essi hanno i seguenti obiettivi:
• esperire l’utilità della contraddizione e della contrapposizione, utilizzandole per l’arricchimento personale,
• acquisire la capacità di mutare ottica: dall’ottica “o … o” all’ottica “e … e”, ovvero di acquisire la duttilità di modificare il proprio modo di fare correlazioni tra le distinzioni abituali della nostra esperienza personale e relazionale,
• diventare capaci di distinguere tra identità sociale e identità personale e adeguare le proprie strategie relazionali a questa distinzione, utilizzando la libertà che deriva dal distacco rispetto al proprio ruolo nelle relazioni sociali,
• acquisire la capacità di distinguere il mondo dei simboli e il mondo delle metafore, quando si ha a che fare con la propria identità. Se l’io è tutta la realtà della persona e non soltanto una parte esigua di un sistema molto più grande, che pensa, agisce e decide (Bateson, 1976), se non è soltanto la metafora organizzativa della propria esperienza personale e relazionale, diviene difficile possedere la duttilità del dialogo, quando il dialogo si accompagna con la sofferenza.
Questi obiettivi vengono raggiunti:
• attraverso il doppio ascolto,
• attraverso l’intersecazione delle proprie modalità di dare senso alla propria esperienza relazionale con quelle degli altri partecipanti al gruppo,
• attraverso domande processuali che portino alla luce la connessione tra sensazioni ed emozioni da un lato e le strategie di gestione delle relazioni dall’altro.
L’ascolto nel gruppo “metalogo” è orientato su due livelli di processualità: “da un lato vi è attenzione analitica agli aspetti coscienti di un’esperienza concreta, dall’altro si lascia spazio ai processi di ‘coscienza marginale’ (Hadamard, 1993), dove i processi abituali di senso perdono forza e il ‘non senso’, l’inusuale, l’irragionevole, o anche il paradosso e l’assurdo, possono godere della possibilità di accedere al senso.” (ibidem, p. 44) Anche le contraddizioni e le contrapposizioni possono acquisire un senso diverso: il soggetto non vive più nella necessità di scegliere una polarità scartando l’altra, ma sperimenta la concreta possibilità di valorizzarle entrambe.
“La coscienza marginale è attiva su ciò che viene messo da parte, viene nascosto tra le pieghe, viene sfumato sullo sfondo, viene narrato tra parentesi e sembra trovarsi lì per caso. Esige del tempo per trovare le parole giuste che non nascondano a sé e agli altri il nuovo che ha appena svelato. Esige tempo per verificare ed eventualmente correggere il processo di sintonizzazione che si sta avviando tra la narrazione cosciente e ciò che da essa è stato escluso.” (ibidem, p. 44)
E’ di fondamentale importanza che un soggetto possa intersecare i propri processi identitari con altre persone. Egli infatti torna a sperimentare da un lato di trovarsi su posizioni emotive contrastanti con alcuni tra i partecipanti al gruppo, dall’altro è invitato a confrontarsi con essi, a dialogare con loro e attraverso il dialogo a scoprire la possibilità di connettere emotivamente ciò che prima sembrava inconciliabile. Tale esperienza gli può consentire di introdurre nuovi orizzonti di senso che aprono a modalità nuove di ascolto del desiderio, a nuove possibilità progettuali e a nuove realizzazioni e impegni. Di fronte ad un parlante che narra di una sua reiterata difficoltà a conciliare contraddizioni e contrapposizioni, le domande processuali hanno lo scopo di far luce sulle connessioni tra il livello emotivo e il livello cosciente della volontà. Tutto quanto è percepito inconciliabile a livello emotivo non può essere conciliato attraverso un ragionamento o semplici considerazioni di opportunità. Solo attraverso l’esplorazione di alternative emotive si possono aprire reali possibilità di scelta in armonia con tutte le istanze di un soggetto. Le domande processuali rivelano la loro utilità nel momento stesso in cui fanno emergere a coscienza i fondamenti emotivi delle proprie strategie relazionali. Esse mirano a stanare facili soluzioni di contraddizioni o contrapposizioni, costruite sulla scelta di sacrificare la parte considerata meno importante o con meno diritti o con più colpe.

I setting di mediazione scolastica
Il percorso che porta alla costruzione dei setting di mediazione scolastica comprende alcune fasi: la fase di sensibilizzazione, la formazione alla mediazione e la supervisione.
Il momento della sensibilizzazione ha come scopi:

il cambiamento di paradigma culturale di tutti gli allievi, affinché essi comprendano i vantaggi per la crescita personale e sociale di un modello di regolazione dei conflitti che sia basato sulla negoziazione. Essi devono comprendere che per essere trattati da soggetti e non da oggetti, devono in prima persona dedicare un impegno personale al riconoscimento del diritto dell’altro alla sua diversità. Questo non significa subire o sacrificarsi per lasciare spazio agli altri, ma negoziare la distribuzione degli spazi relazionali. Semplicemente occorre essere disponibili a considerare i conflitti come occasione per una migliore definizione delle regole relazionali e per un arricchimento che deriva dalla conoscenza più approfondita della diversità dell’altro. Cambiare il paradigma culturale è la necessaria premessa per la scelta di ricorrere ad un mediatore ogni volta che sorga un conflitto di interessi o che succeda qualche spiacevole incidente.

Il secondo obiettivo è il reclutamento dei mediatori allievi. Tale reclutamento non può essere il frutto di una scelta degli insegnanti o dei genitori, ma di una scelta personale di ciascuno degli allievi. Essi devono maturare l’impegno di dedicare alla collettività dei compagni di istituto il tempo necessario per un processo di mediazione ogni volta che ne saranno richiesti. E maturare inoltre la disponibilità ad apprendere in modo efficace abilità di mediazione.

La formazione alla mediazione viene fatta soltanto alle persone scelte tra insegnanti e allievi per fare da mediatori. I criteri per la scelta (Bonafé-Schmitt, 1997) sono:
• la volontarietà: nessuno può essere costretto ad assumere un ruolo impegnativo, che richiede l’adesione convinta della totalità della persona.
• la rappresentatività: le persone prescelte debbono godere di un buon ascendente sui loro pari. Tale ascendente può essere facilmente individuato attraverso la gestione di compiti di problem solving di gruppo, proposti durante la fase della sensibilizzazione. Inoltre devono • la legittimazione dei prescelti: terminata la formazione occorre pensare ad un momento dedicato all’ufficializzazione del ruolo di mediatore scolastico, esplicitando le regole di accesso al setting, la caratteristica di confidenzialità e le regole di scelta del mediatore in relazione a criteri di estraneità rispetto al sottosistema relazionale delle controparti.
Partendo dal presupposto che i partecipanti alla formazione necessitano non soltanto di una conoscenza teorica delle metodologie di mediazione, ma anche dell’acquisizione pratica di abilità adeguate, il programma di formazione comprenderà momenti di teoria, alternati da momenti esperienziali, dove i partecipanti potranno provare dal vivo la conduzione di incontri di mediazione e affrontare le difficoltà tipiche della medizione scolastica. In tal modo essi conosceranno fattivamente che il mediatore non è un giustiziere, né un mago, ma una persona normale che ha scelto di affinare alcune sue capacità.
• Capacità di ascolto sia dei contenuti che ciò che va al di là di essi. Essa comporta innanzi tutto l’acquisizione di un buon modello per chiarire i problemi a livello di contenuto e l’allenamento a sintonizzarsi con la sofferenza altrui.
• L’arricchimento delle abilità comunicative sia a livello verbale che non verbale. In particolar modo le abilità di comunicazione non verbale hanno bisogno di acquisire duttilità e ampliare lo spettro delle possibilità di successo del mediatore nello stabilire un buon rapporto di cooperazione per raggiungere gli obiettivi concordati, conquistarsi un ruolo neutrale, acquisire fiducia reciproca, emanare sicurezza nella guida. • L’apprendimento di una buona capacità di osservazione e di valutazione delle caratteristiche del conflitto delle risorse a disposizione e delle possibilità di evoluzione verso un accordo.
• L’acquisizione di tecniche di mediazione efficaci per le varie fasi del processo di mediazione: l’ascolto delle parti con l’esplicitazione dei rispettivi punti di vista, la crisi, ovvero la discussione e il confronto tra le parti in una cornice che metta in primo piano i comuni vantaggi, la catarsi, che si traduce in riscoperta dei canali di dialogo con l’altro e dell’altro come soggetto interlocutore (Morineau, 1999). • Capacità comunicative di chiarezza nell’esporre, nel sintetizzare e nell’evidenziare ciò che unisce e il lato positivo delle diversità.
• Capacità di non lasciarsi coinvolgere dal conflitto, ma di conquistarsi una posizione di equidistanza attraverso la creazione di un buon rapporto di fiducia con le controparti.
• Capacità di non dare consigli o soluzioni personali, ma di guidare le controparti a produrre essi stessi una soluzione alle loro divergenze.
• Capacità di mantenere il segreto professionale su quanto emerge nel processo di mediazione e capacità di valutare se il compito è proporzionale alle proprie abilità. La supervisione è necessaria per completare gli apprendimenti del momento formativo, per dare fiducia e autostima ai mediatori, per allenarli ad apprendere dalle difficoltà che di volta in volta incontrano. Abitualmente il periodo di rodaggio prevede momenti di supervisione per ogni incontro di mediazione che i mediatori principianti si trovano ad affrontare. Successivamente la supervisione acquista il carattere di formazione che affina le capacità già acquisite e le rende efficaci anche nelle situazioni ad elevata criticità.

Conclusione
Per concludere possiamo sottolineare come la mediazione scolastica sistemica si qualifica per l’attenzione alla complessità della domanda sia a livello dei presupposti epistemologici, sia a livello dei giochi relazionali, di cui i conflitti si nutrono. Richiede inoltre una buona preparazione del mediatore scolastico sia come formatore di altri mediatori, sia come esperto di comunicazione per muoversi in contesti complessi, dove sottosistemi relazionali diversi possono muoversi secondo logiche contrastanti.

Bibliografia

Bateson G., Verso un’ecologia della mente, Adelphi, Milano, 1976.
Bonafé-Schmitt J.P., “La médiation scolaire: un processus éducatif?”, Revue de psychologie de la motivation, n. 21, 1996.
Bonafé-Schmitt J.P., “La médiation scolaire: une technique de gestion de la ou un processus éducatif?”, in: Charlot B. e Emin J. C. (a cura di),Violence à l’école, Colin, Paris, 1997.
Busso P., F. De Peri, P. Stradoni, Il “metalogo”: lingua, linguagggi, e conoscenza, Metalogo, Milano, 1993.
Busso P., P. Stradoni, “Gruppi metalogo e accesso al senso dell’identità personale”, Animazione Sociale, n. 8/9, 1994, pp. 40-46.
Busso P., “Le origini epistemologiche del conflitto”, Animazione Sociale, n. 10, 2001, pp. 27-35.
Charlot B. e Emin J. C. (a cura di), Violence à l’école, Colin, Paris, 1997.
Galimberti U., Psiche e techne, Feltrinelli, Milano, 1999.
Hadamard J., La psicologia dell’invenzione in campo matematico, Cortina, Milano, 1993.
Morineau J., “Dare ascolto al disordine. Il significato profondo della mediazione sociale”, Seminario Logos, Genova, 12/3/1999.
Severino E., Studi di filosofia della prassi, Adelphi, Milano, 1984.
Spencer Brown G., Laws of Form, New York, 1972.
Ugazio V, Storie permesse, storie proibite. Polarità semantiche familiari e psicopatologia, Bollati Boringhieri, Torino, 1998.

LE PAROLE PER DIRE “ESISTI” - GENITORI ADOTTIVI =

2007-04-06T22:19:00.001+01:00

Giovanna Lonardi

Allieva Didatta A.I.M.S. Istituto Veneto di Terapia Familiare Sede di Verona

Dove e come nasce l’esperienza
I contenuti riportati sono tratti dalle narrazioni spontanee effettuate durante un percorso di formazione fatto con un Gruppo di Genitori Adottivi appartenenti al Movimento Gruppi Famiglia ONLUS di Verona e sono stati proposti a due diversi gruppi di coppie in attesa di adozione.
Il gruppo è costituito da circa 22/24 persone che da alcuni anni si incontrano una volta al mese per discutere ed approfondire problematiche relazionali educative e di coppia.
Il Movimento Gruppi Famiglia è un’associazione di volontari che da oltre 25 anni promuove formazione e sostegno alle coppie affidatarie e adottive.
Alcune esperienze riportate durante i 4 anni di percorso hanno posto in evidenza come uno dei punti cruciali dell’adozione sia il momento dell’incontro in cui la coppia e il/la futuro figlio/a si vedono, si annusano, hanno modo di ‘scegliersi’. I genitori riportavano anche dopo anni le tensioni affrontate in quel momento e la delusione nel sentirsi impreparati, incapaci di far fronte alle problematiche aggiunta all’arrabbiatura contro i servizi e le associazioni per non essere stati informati, supportati sufficientemente.
Per i genitori (80%) che avevano adottato bambini/e stranieri/e il momento dell’incontro e il periodo di conoscenza veniva riportato carico di apprensione, turbamento e ansia dovuti a:
- il sentirsi sconosciuto
- l’impatto tra ciò che si era fantasticato con ciò che si aveva di fronte
- l’esigenza di farsi capire
- il pianto disperato, apparentemente immotivato, dei più piccoli durante le uscite
- il bisogno di ‘amalgamare’ nel più breve tempo possibile in modo da tornare in Italia già ‘famiglia’

Che cosa è possibile fare?
Questa era la domanda che sempre accompagnava la fine dei racconti.
Ci siamo soffermati ad esaminare quanto era stato riportato negli anni ed è apparso chiaro che le problematiche venivano viste solo dalla parte degli adulti, nessuno accennava spontaneamente e in alcun modo al possibile ‘punto di vista’ dei bambini. Il fatto che qualcuno andasse fino là, carico di affetto da dare e li portasse via da situazioni talvolta abbiette sembrava più che sufficiente per il loro benessere.
Gli attori dell’adozione erano solo gli adulti.
L’emergere di questo sbilanciamento verso l’adulto, la poca attenzione riservata alle emozioni dei piccoli, il fatto che questo momento venisse riportato come importante, fondamentale, precursore di future problematiche ha portato il gruppo a riflettere su che cosa suggerire a chi voleva adottare e a chi supportava e accompagnava le coppie nel percorso pre-adottivo.
Nel cercare di identificare un elemento di mediazione possibile che nelle adozioni internazionali riconoscesse il/la bambino/a si è pensato alla lingua e all’identificazione di parole da imparare e da usare nel corso dei primi incontri.

Lo sfondo teorico
Qui di seguito sono riportati alcuni concetti teorici di sfondo

L’adozione è un evento critico che si pone tra un ‘prima e un dopo. Il ‘prima’ è assai diverso tra i soggetti coinvolti, il ‘dopo’ può essere condiviso.

Il ‘prima’ agisce potentemente in ogni membro e negarlo non fa che rinforzare le reciproche fantasie di rifiuto. L’esperienza del figlio adottato proveniente da un altro paese è di fatto un’esperienza legata al vivere ‘tra due’: due paesi, due culture. (Francini, 2001)

L’approccio relazionale permette di inquadrare l’evento adozione in una storia il cui intreccio costituisce la struttura emotiva della famiglia.

La cultura è un insieme di linee guida... Che gli individui ereditano come membri di una società particolare e che indica loro come ‘vedere il mondo’, come sperimentarlo sul piano affettivo e come ‘comportarsi’ in relazione ad altre persone, alle forze soprannaturali o agli dei o all’ambiente naturale (Helman)

Essere adottati significa guadagnare e perdere: guadagnare nel sentirsi voluto e accettato, perdere i punti di riferimento, le abitudini, le consuetudini conosciute, significa perdere la propria lingua, i propri pensieri… (Dell’Antonio)

L’evento primo incontro è fondamentale nel ciclo vitale della famiglia, è legato al processo di attaccamento e la sintonizzazione è essenziale perché esso si avvii

Il processo di mediazione in una famiglia adottiva è lo sfondo necessario per porre in atto il patto adottivo: a chi lo sforzo di mediare?

Il linguaggio come elemento di mediazione: i gesti e le parole sono contenuti denotativi del rapporto ed esprimono ciò che si è, la propria cultura di appartenenza, i propri desideri del momento.

Le parole scelte
‘... forse permettono di trovare la frontiera scomparsa, quella che ci permette di entrare nei territori della felicità...’

Con il gruppo di genitori adottivi sono stati individuati attraverso l’analisi dei ricordi e alcuni role-playing:
- gli stati d’animo presenti nei genitori al momento dell’incontro
- le emozioni, i sentimenti, le manifestazione dei bambini e delle bambine che ponevano in apprensione la coppia
- i dolori fisici, i malesseri maggiormente manifestati dai minori
- le parole maggiormente utilizzate nell’esprimersi

Sono state scelte le parole giudicate importanti da tutti e sono state suddivise in categorie:
- saluto: ciao, mi chiamo/sono, buongiorno, buonanotte, a domani
- fisico: testa, pancia, gambe, mano, male, bene, sonno, fame, sete, cacca, pipì
- azioni: mangiare, bere, dormire, giocare, correre, dare la mano, piangere, ridere
- stati d’animo:gioia, piacere, paura tristezza, malinconia, nostalgia
- cibo: piatto tipico del posto, frutta, carne, formaggio, dolce, pane, pasta
- si, no, bacio
Imparare nella lingua del bambino alcune parole permette un processo di visione del/lla futuro figlio/a come soggetto ‘con’: una storia, una cultura, una identità e non solo come un soggetto ‘senza’: genitori, affetti, giocattoli, vestiti, cibo, casa….
Si ha anche l’opportunità di prendere consapevolezza degli innumerevoli significati che ha per ciascuno l’attraversare una frontiera e trovarsi ‘tra’ due posti, due culture. Si assume come genitori più facilmente il compito di mediazione linguistico culturale e di mediazione con le istituzioni e gli altri famigliari senza delegare completamente al bambino/a il compito di fare sempre il traduttore di se stesso.
Modalità di proposta individuate e attuate con genitori in attesa di adozione.

Di estrema importanza è non gravare le coppie in attesa di adozione di ulteriori compiti: si sentono spesso oberati dalle richieste che vengono loro fatte dai servizi e dalle tensioni che vivono nel contesto famigliare allargato. Richiedere loro di imparare parole di un’altra lingua quando non hanno mai nemmeno sperimentato come turisti quanto possa essere utile conoscere poche parole legate alla sopravvivenza, può risultare inutile.
La modalità individuata fa riferimento alla strategia dei gruppi posti in situazione:
- “come mi sono sentito/a da piccolo/a quando ho affrontato da solo/a una nuova esperienza”
- rilevazione degli stati d’animo
- rilevazione/analisi dei bisogni
- rilevazione/analisi delle aspettative rispetto agli adulti
- rilevazione/analisi di ciò che ti fa sentire riconosciuto
- “come potrebbe sentirsi un/a bambino/a quando qualcuno gli dice: ‘tra un po’ vedrai i tuoi nuovi genitori ed andrai via con loro’”?
- proposta delle ‘parole per dire esisti’
- suggerimenti per facilitarne l’apprendimento

Alcune di queste coppie sono tornate dopo aver adottato dicendo di aver fatto quello che era stato proposto e di essere consapevoli dello sforzo che i loro figli/e stanno affrontando per imparare la lingua e i modi di fare della nostra cultura.

Conclusioni
L’esperienza fatta ha permesso di coniugare le tematiche della mediazione con le problematiche dell’adozione internazionale partendo dall’agito e da ciò che ognuno riportava come importante e fondamentale per il processo della costruzione del patto adottivo.
Inoltre il conoscere alcune parole della lingua d’origine del/lla bambino/a rende leggibile il farsi accogliente del genitore e l’essere riconosciuto dal figlio: infatti non è la quantità di parole conosciute che è importante ma lo ‘sforzo’ fatto per impararle.
Non da ultimo risulta importante per il genitore rendersi conto che nell’approccio con l’altro l’amore inteso come sentimento provato non basta, deve essere riempito di azioni di contenuto significative per chi lo riceve.

MEDIAZIONE FAMILIARE E AFFIDO EDUCATIVO - UN’ESPERIENZA IN AMBITO INTERCULTURALE

2007-04-06T22:18:00.002+01:00

Alessandra Salata

Socio ordinario A.I.M.S. Logos, Genova

Quando non ero che rumore,
voi foste orecchio
E divenni parola
G. Dubreuiln

Mediazione familiare e affido educativo, un’esperienza in ambito interculturale
Vorrei portare qui il racconto della mia esperienza di educatrice affidataria formata alla mediazione familiare relazionale sistemica. Scopo fondamentale della testimonianza è offrire uno stimolo di riflessione su un ambito particolare di applicazione della mediazione familiare, o meglio delle funzioni di mediazione. L’educatore affidatario lavora presso il domicilio della famiglia su incarico del Distretto sociale, con obiettivi, generalmente, di sostegno a minori in difficoltà. L’intervento può essere richiesto dalla famiglia come aiuto nello svolgimento delle sue funzioni o deciso dal Distretto su segnalazione del Tribunale o, spesso, della scuola dove si evidenzia più frequentemente il disagio dei minori. Parlo di funzioni di mediazione dunque perché l’intervento non ha le caratteristiche di autonomia rispetto al contesto istituzionale cui ho accennato, né una funzione specifica di intervento sui conflitti familiari legati al processo di separazione.

Premessa
La famiglia (tutti i nomi sono di fantasia) con cui ho lavorato è così composta: il padre, Mohamed, egiziano, ha circa 40 anni ed è musulmano osservante. La madre, Gina, 44 anni, è di origine calabrese, cattolica. I figli, Abdullah e Josef, nati rispettivamente nell’‘84 e ‘86 in Egitto, nella stessa cittadina del padre, sono iscritti, all’inizio del mio incarico, alla terza media e alla prima superiore. I coniugi sono separati di fatto, da circa tre anni, non avendo mai raggiunto accordi di separazione per via legale. Conosciutisi in Italia alla fine degli anni ‘70, si sposano dopo circa tre anni di “amicizia”. I conflitti esplodono subito, “dal primo giorno”, racconta Mohamed. Dall’82 all’84, quando nasce Abdullah, la coppia viaggia, tra l’Italia e il nord Africa, alla ricerca di una sistemazione economica (un lavoro). Con la nascita del bimbo i coniugi si sistemano presso i nonni paterni, in Egitto. Qui nasce anche il secondogenito e subito dopo partono per l’Italia, lasciando i bambini ai nonni. Due anni più tardi il nucleo si ricongiunge in Italia, in Liguria dove Mohamed ha avviato un’attività col fratello. I conflitti continuano violenti, i bambini trascorreranno alcuni periodi in collegio da interni prima e poi semi convittori. Nel ‘94 Gina tenta di dar fuoco al marito. Il fatto va sui giornali, interviene il Tribunale dei minori che infine decide l’affidamento al padre. Nel ‘96 padre e figli partono per l’Egitto. Gina pare estromessa dal nucleo e dalle funzioni genitoriali. Mohamed racconta che “non voleva occuparsi dei figli”. In Egitto i due ragazzi restano soli, in un collegio, mentre il padre è impegnato, distante chilometri, in un attività con il fratello. Nel ‘98 muore la nonna paterna; i tre rientrano in Italia perché racconta Mohamed, i ragazzi chiedono di vedere la mamma, con cui non hanno più contatti da due anni.
Il padre chiede all’assistente sociale un aiuto per i figli, poco prima del loro rientro in Italia. La domanda è di sostegno scolastico. Il Distretto Sociale accoglie la richiesta sulla base essenzialmente di tutta la vicenda pregressa del nucleo, già conosciuto ai Servizi sociali e al Tribunale dei Minori per la lunga storia di conflitti brevemente descritta (con forti ricadute sul benessere dei figli: ripetute segnalazioni dalla scuola per il disagio manifestato dai bambini, scarso rendimento scolastico, agitazione, passività, assenza dei genitori, in particolare della madre dalla vita scolastica dei figli ecc).
Il Tribunale aveva archiviato il caso, chiedendo ai Servizi sociali di comunicare l’eventuale rientro dei ragazzi. Dunque la richiesta del padre determina una riapertura dei fascicoli, e un intervento che si riconnette alla vicenda drammatica del nucleo.
Da una analisi della domanda che tenga conto della complessità del sistema in cui è formulata e dei bisogni sottostanti, emergono i seguenti punti:

Richiesta autonoma di aiuto da parte del padre, solo

Risposta del Servizio in termini di sostegno alle abilità cognitivo relazionali dei ragazzi, in funzione di una buona integrazione scolastica, con la proposta di un educatore affidatario.

Funzione di controllo da parte dei servizi sociali, connessa alla presenza del Tribunale nella vicenda del nucleo

Assenza della madre

Bisogno dei figli di ricongiungersi alla madre (rivederla)

Richiesta, da parte dei servizi, di un’educatrice donna che entri nel sistema familiare

storia pregressa di altissima conflittualità coniugale con intervento del Tribunale

Vissuto abbandonico dei ragazzi culminato nei due anni ad Alessandria, come dato più recente di una storia complessiva di disagio denunciato dalla scuola elementare e dalle comunità alloggio in cui i bambini hanno vissuto per alcuni periodi della loro storia.

L’intervento educativo
L’intervento è deciso come segue: otto ore settimanali da suddividere in tre pomeriggi; l’obiettivo esplicitato e condiviso con il padre in sede di contratto (primo incontro) è di facilitare e sostenere l’integrazione dei due ragazzi nelle rispettive scuole, sia sul piano dell’apprendimento che su quello relazionale. La sede del mio intervento è il domicilio stesso del nucleo famigliare, dove frequentemente incontro anche il padre.
La prima fase dell’intervento educativo è caratterizzata dalla costruzione della mia relazione con Josef, Abdullah, attraverso il sostegno scolastico e con il padre attraverso colloqui in cui progressivamente porta il racconto della vicenda famigliare. Il rapporto tra padre e figli è connotato dalla forte autorità esercitata dal primo e dalla scarsità di dialogo; pare che Mohamed abbia stabilito un ordine e un patto incentrato sull’idea di dovere: il suo in quanto padre e quello dei figli (devono studiare è l’ingiunzione ricorrente e pressochè unica). Lavora e li mantiene, cucina, accudisce la casa, rivestendo perciò il ruolo lasciato vacante da Gina. Questo impegno del padre nell’accudimento ha inizio quando i tre rientrano in Italia, in coincidenza dunque con l’assunzione del mio incarico e la morte della nonna egiziana. Nel modo in cui Mohamed si prende cura dei figli c’è il ricordo di sua madre: racconta orgoglioso il piglio autoritario di quella donna che sapeva, da sola, tenere tutto sotto controllo: ma nell’efficienza di quell’ordine non circolavano carezze (nel racconto prende coscienza di come tanti suoi atti clamorosi da bambino e adolescente fossero altrettante richieste, alla madre, di conferme sul piano afettivo). Mi racconta che il profondo dolore per la perdita della madre lo ha avvicinato ai suoi figli, e al loro disagio per l’assenza di Gina. Nei colloqui ampliamo il contesto di indagine sul piano trigenerazionale e i significati trovano nuove connessioni utili sia alla comprensione del qui ed ora sia di aspetti della storia passata.
Nei primi sei mesi circa dell’intervento educativo, Gina continua ad essere assente (ma sappiamo che vive nella stessa città); lentamente trovo un modo per trattare il vuoto, con i ragazzi e con il padre. Accolgo il racconto che quest’ultimo mi offre della storia coniugale, tutto intriso di recriminazioni e svalutazione, e tento una sorta di presentificazione della moglie. Stimolo Mohamed ad assumere in qualche momento i panni della donna assente, quelli di madre, ma anche di figlia, a sua volta. Porto la sua attenzione sui figli, sul vuoto che in loro ha formato l’assenza di Gina. I ragazzi iniziano a parlare della madre quando si stabilisce tra noi un rapporto di fiducia ed alleanza. Il primo segno significativo della loro disponibilità a parlare della madre è l’album di foto che mi mostrano, spontaneamente. La maggior parte delle foto ritrae la madre con i figli piccoli.
Il tema dei bisogni dei figli diviene centrale nel dialogo tra me e il padre: egli assume, progressivamente un punto di vista meno rigido. Ne comprende meglio il vissuto, coglie con maggiore chiarezza i bisogni inespressi, i segni di disagio (frequentemente aggressività). Svolgo un ruolo che definirei di facilitatore del dialogo. Intervengo in situazioni di conflitto tra padre e figli, restituendolo nelle sue componenti anche di conflitto intergenerazionale (interventi di normalizzazione). Mohamed inizia a muoversi seguendo due obiettivi: facilitare l’accesso dei figli alla madre, tentando di isolare se non di eliminare la parte relativa al conflitto di coppia; intervenire su questo in vista di una soluzione (chiede al Servizio sociale di aiutarlo per ottenere la separazione legale).
Il piano della coppia e quello genitoriale si configurano progressivamente come sistemi separati; in questo modo è stato possibile diminuire le dinamiche di alleanza e triangolazione a danno dei figli (dinamiche che dal racconto pare abbiano punteggiato tutta la storia coniugale, fino all’estromissione di Gina con l’intervento del Tribunale. In assenza della donna quelle dinamiche hanno continuato a funzionare in termini di ricatto del padre nei confronti dei figli). L’assunzione del duplice ruolo, materno e paterno da parte di Mohamed si trasforma spesso nella dimostrazione ai figli dell’inettitudine di Gina (del suo abbandono, “non vi vuole” oppure “non è capace”). Assumere a tema ricorrente il disagio dei ragazzi, tra conflitto di lealtà e vuoto, e la fatica del padre, solo nell’impegno genitoriale, si è rivelato un modo efficace per richiamare in causa la madre, non più solo come causa di, ma come possibile risorsa. Lo stesso tema del bisogno dei figli si è dimostrato funzionale all’abbassamento del conflitto: portando l’attenzione di Mohamed su quel bisogno, ho stimolato in lui la rielaborazione e il progressivo abbandono dei temi più fortemente rivendicativi e accusatori. Così si è verificato una sorta di spostamento di significati. I figli, da testimonianza quotidiana di un fallimento (di coppia, esistenziale: “se non fosse per voi”) a vittime di quelle difficoltà. L’attenzione di Mohamed si è sensibilmente spostata e il timore di perdere i figli (timore legato a fatti specifici: fuga da casa, cattive compagnie, fallimento scolastico, svalutazione della figura paterna) si coniuga con una maggiore attenzione ai bisogni soggiacenti le loro azioni (in ciò è stata efficace la rilettura della sua storia di figlio, avvenuta anche nei colloqui con la psicologa del Distretto).
Dopo sei mesi dall’inizio del mio lavoro telefono a Gina per presentarmi e informarla sul lavoro di sostegno scolastico che faccio con i figli: mi pare importante che anche la “mamma “lo sappia. Parlo con lei delle difficoltà scolastiche dei ragazzi, Gina è diffidente all’inizio, poi inizia a parlare come una madre preoccupata per i figli, e pesca nella memoria episodi delle elementari. Dopo qualche giorno viene a trovare i figli. E’ l’occasione per riaccendere il conflitto coniugale. La visita ai figli diviene il pretesto per dare voce nuovamente ad antiche accuse e rivendicazioni. In casa c’è Mohamed; io non sono presente. Nel periodo che segue i ragazzi mostrano più chiaramente segni di malessere: dalla scuola arrivano segnali allarmanti, note per atteggiamenti aggressivi, plateale trasgressione delle regole, oltre ad un progressivo disimpegno. Aumenta anche la conflittualità tra i ragazzi e il padre e si affaccia la tendenza a citare la madre come figura idealizzata, vittima della stessa prepotenza che i ragazzi additano nel padre. In questo contesto si sono intensificati i colloqui tra me e Mohamed. Punto di partenza è sempre la scuola e il malessere che lì viene denunciato: ma i temi che si intrecciano a quello sono chiari e ricorrenti, trame di un ordito che produce senso e significati: l’assenza della madre, il desiderio dei figli di vederla, le paure di Mohamed e la sua rabbia; il sistema di valori che l’uomo ha interiorizzato: l’accesso dei figli alla madre pare bloccato dall’immagine che Mohamed ha della funzione materna (immagine idealizzata della madre egiziana che, mi racconta, è figlia di un Imam) e dalla sostanziale difficoltà a dissociare l’idea di madre da quella di moglie. Gina è continuamente accusata da Mohamed proprio perché incapace di adeguarsi a quel modello; permettere che ora i figli le riconoscano il ruolo gli appare una sconfitta (nella logica conflittuale che ha dominato la storia della coppia); Mohamed sembra chiedere ai figli (ma non solo, anche a me, e agli operatori dei Servizi Sociali), di essere riconosciuto come l’unico genitore giusto e degno di rispetto. Gina comunque è rientrata nelle dinamiche attuali del sistema familiare, telefona spesso ai ragazzi e loro parlano di lei.

Ancorare le questioni più fortemente conflittuali al qui e ora, scendere sul piano della co - genitorialità possibile colmando un vuoto disfunzionale per il benessere dei ragazzi, accogliere le richieste dei figli in un contesto di dialogo aperto il più possibile all’intero sistema (utilizzando perciò anche la presentificazione e il racconto di un là e allora in funzione della riconnessione di significato in termini trigenerazionali): questi in sostanza gli elementi concreti dell’intervento educativo nel nucleo familiare (il tutto attraverso i colloqui, l’ascolto attivo, il racconto); i modelli familiari interiorizzati perdono progressivamente il carattere assoluto; Mohamed sembra in effetti accedere ad un’idea meno rigida dei ruoli. Prende contatti con Gina, le chiede di collaborare per il bene dei figli; riduce la tentazione conflittuale mantenendo l’attenzione sul qui e ora della genitorialità. Mohamed lascia che Gina entri nella sua casa e resti sola con i figli. La ripresa delle relazioni è lenta e incerta, ma sicuramente significativa. Non si può più parlare di assenza tote corde, né di vuoto. In mancanza di accordi formali, tutto appare all’insegna della casualità, e della fragilità. Il fatto stesso che Gina faccia visita ai figli nella casa del padre, è un elemento di grande criticità, ma nel tempo verrà risolto.
Quando incontro Gina, in casa dei ragazzi,, la donna sfoga la rabbia nel racconto della sua vicenda coniugale: “me ne ha fatte di tutti i colori” è la formula sintetica e ricorrente del suo vissuto di moglie; altro tema ricorrente è l’allontanamento dei figli, frutto della cattiveria di Mohamed. Utilizzo tecniche di contenimento, verbali e non, in quanto lo sfogo è convulso. Porto l’attenzione di Gina sulla sua storia familiare, mi parla del padre “padrone” da cui è scappata a 20 anni, tagliando i ponti con tutta la famiglia. Le chiedo cosa pensa di Mohamed come padre, mi dice che lo apprezza, è bravo (“un bravo padre e un gran lavoratore”); su queste riflessioni si abbassa la rabbia. Riprende il tema conflittuale con le accuse di tradimento, ma la riconduco al qui e ora del mio ruolo (educatrice affidataria, sostegno ai ragazzi) e del benessere dei figli. Durante il colloquio mi rivolgo a lei come mamma,presentificando spesso i figli (che in genere stanno in un’altra stanza quando il colloquio con i genitori non è di mediazione su questioni che li coinvolgano direttamente). Chiedo il suo parere su quanto è possibile fare perché i ragazzi stiano bene. Gina introduce il tema del suo lavoro: non può occuparsi dei figli, purtroppo, perchè il lavoro la costringe a lunghi periodi fuori città. La questione viene di nuovo riportata sul piano della coppia, al conflitto che contrappone vittima e carnefice, per cui il marito mostro è responsabile del distacco della madre dai figli. Se Mohamed le passasse degli alimenti, allora per lei sarebbe più semplice occuparsi dei figli, questo è l’argomento che Gina mi porta nel discutere il suo ruolo di madre. Con una certa frequenza Gina paragona il marito al padre da cui è fuggita.
Il riconoscimento del coniuge come buon padre segna comunque un passo verso un rapporto di co- genitorialità: nei mesi seguenti, e non è un caso, si registra un sensibile abbandono delle strategie di alleanza e coalizione a danno dei figli; i due genitori si parlano e si scambiano informazioni: la scuola, il motorino ecc.

Un colloquio di mediazione familiare

Antefatto
Su una questione scolastica esplode violenta la rabbia del padre contro Josef, il più piccolo dei figli. Abdullah interviene per difendere il fratello, “se non fossi intervenuto io l’avrebbe ammazzato di botte”, dice. L’episodio crea una profonda frattura tra il primogenito ed il padre, tanto che il ragazzo vuole andarsene da casa, dalla madre o, piuttosto, in una comunità. Non è disposto a perdonare il padre per ciò che ha fatto, inoltre ne ha abbastanza dei suoi modi autoritari. Scappa e si rifugia nella casa della madre. Lei lo accoglie, ma gli dice subito che non potrà restare lì, perché non si può occupare di lui (il lavoro la impegna), ma fa anche riferimento al provvedimento del Tribunale per i Minori che affidava i figli al marito. Mohamed va a prendere il figlio e lo riaccompagna a casa promettendogli che avrebbe parlato con l’assistente sociale per trovargli una sistemazione in comunità. Tutta la questione mi viene riferita nei giorni stessi in cui accade (dai ragazzi e dal padre); anche Gina si mette in contatto con me e mi chiede un colloqui perché non sa come comportarsi con il figlio: “sono preoccupata”. Decido di organizzare un incontro con la famiglia Nabuccoweir, presso il domicilio del padre dove svolgo il mio lavoro di educatrice affidataria.

Il colloquio
In primo luogo esplicito il problema che ha portato a quell’incontro: “siamo qui per cercare assieme delle soluzioni al problema di Abdullah”, al suo conflitto con il padre, alla sua decisione di andarsene da questa casa. Il fatto che tutti si fossero rivolti a me per chiedere un aiuto, anche se individualmente, è alla base del mio mandato di mediazione. Ho ritenuto utile chiarire l’oggetto dell’incontro per circoscriverlo all’ambito di funzionamento del sottosistema genitoriale, cosciente della tentazione conflittuale di quella coppia, e della possibilità di arrivare in quell’occasione ad un reciproco riconoscimento dei ruoli. Chiedo ad Abdullah di esporre il problema; con evidente fatica (disagio) mette a fuoco le questioni per lui fondamentali: i modi autoritari del padre e l’insofferenza per la scuola. L’antefatto di cui sopra ho riferito, sembra aver scatenato un malessere più antico e a lungo mascherato, una tensione che non riusciva ad essere rielaborata in un più costruttivo dialogo tra le parti. Questa è l’occasione per esplicitare le due questioni al padre. Gina coglie il tema della violenza del sistema paterno (autoritario fortemente normativo) per introdurre le sue recriminazioni di moglie ; il rischio che il focus scivoli sulla coppia e sul suo conflitto è forte. Gina tenta di attivare una coalizione con il figlio, e anche fisicamente osservo lo spostamento: Gina si avvicina al figlio e gli cinge le spalle. Intervengo a riportare la discussione entro il contesto stabilito. Chiedo ai genitori cosa possono proporre al figlio rispetto alle questioni che ha posto alla loro attenzione (le riassumo). A proposito della scuola Gina parla della sua esperienza, della fatica di trovare un lavoro decente, avendo solo la terza media; con il nonno era praticamente impossibile dialogare, le aveva negato di frequentare la scuola che avrebbe voluto, Al contrario, continua Gina, con Mohamed è possibile discutere la questione della scuola, è disponibile. Mohamed e Gina sottolineano al figlio l’utilità di proseguire gli studi. Restituisco quanto emerso sottolineando il fatto che “mamma e papà sono d’accordo nel consigliarti per il tuo bene, di terminare la scuola; entrambi sono disposti anche a cercare per te un lavoro serale che ti permetta di fare esperienza e di avere del denaro tuo da gestire autonomamente”. Chiedo ad Abdullah se ha delle alternative alla comunità, mi risponde che andrebbe volentieri dalla madre, ma si affretta ad aggiungere che non è possibile perché lei, spesso, è fuori città. Chiedo a Gina quali idee ha a proposito: mi dice che potrebbe ospitarlo comunque ogni volta che è a casa. Chiedo ai ragazzi e al padre cosa pensano della proposta; si dichiarano d’accordo. Chiedo al padre, che sembra a disagio, cosa teme possa accadere da una simile soluzione: mi dice che potrebbe succedere che i ragazzi smetterebbero di andare a scuola, oppure inizierebbero ad uscire di sera, farebbero insomma ciò che vogliono. Mi rivolgo a Gina e le chiedo se può rassicurare Mohamed; lo fa e pare sia sufficiente, almeno per il momento, a superare l’empasse. Chiudo la questione dicendo che “mamma e papà sono d’accordo sui modi per educare i figli, ne condividono i punti principali. Chiedo a Gina quando sarà libera dagli impegni di lavoro, così da poter già stabilire una prima sperimentazione dell’accordo. Le vacanze di Natale, imminenti sono il momento adatto; si accordano tra di loro e alla fine decidono che i fratelli trascorreranno le vacanze con la madre. Nel frattempo il maggiore trascorrerà già il prossimo fine settimana con lei. Mohamed si dichiara d’accordo. L’atmosfera che si è creata alla fine di quel colloqui mi fa pensare che sia stato un utile stimolo.
Dopo le vacanze di Natale, riprendendo il mio lavoro, ho raccolto con soddisfazione il racconto dei ragazzi; sono stati bene, prima a Genova con la madre, poi, assieme a lei, in Calabria dai nonni che non vedevano da anni. Il cenone di S. Silvestro ha visto riunita la famiglia allargata (14 persone), in una grande festa che ha commosso Gina, come racconta Josef, tra sorpresa e soddisfazione.

Tutta questa vicenda ha aperto una nuova fase nella riorganizzazione delle relazioni dei Nabuccoweir; la madre, pur restia ad assumere impegni definiti, ha iniziato a mantenere con i figli un contatto più frequente. Telefona e di tanto in tanto li invita a casa sua. I ragazzi hanno imparato a rivolgersi a lei per questioni che non vogliono discutere con il padre, appaiono più sereni. Le tensioni si sono sensibilmente allentate, su tutti i piani (genitori, coppia, intergenerazionale). Seguiranno altri episodi in cui sarà in questione di nuovo il benessere dei ragazzi: gli ex coniugi collaboreranno spontaneamente al fronteggiamento della crisi ; ciò mi fa pensare che il sistema familiare si sia riorganizzato in termini di maggiore funzionalità ed equilibrio.
L’esperienza di Natale, mostrando ad entrambi i genitori che nulla di ciò che temevano si è verificato (perdita del controllo genitoriale da parte del padre e paura ad assumersi impegni da parte della madre) ha sciolto il nodo che teneva avvinghiati il piano genitoriale con quello coniugale, restituendo entrambi ad una maggiore chiarezza di contenuti e funzioni. Ha stimolato, quella stessa esperienza, una riconnessione, sul piano trigenerazionale, con la famiglia materna. I racconti dei ragazzi, per la prima volta, si sono arricchiti dei ricordi dei nonni materni, con cui da piccoli hanno trascorso qualche periodo. Accanto alla mitologia della famiglia egiziana, con i suoi riti, riferimenti culturali e religiosi, si affaccia da questo momento in avanti il tema dell’italianità. Nella storia dei due ragazzi il tema dell’appartenenza razziale è estremamente vivo e complesso per i significati che veicola; non è certo questa la sede per aprirne l’analisi, ma ritengo opportuno accennare ad un fatto. Nei tempo in cui ho lavorato con la famiglia Nabuccoweir, ho assistito al passaggio di Josef (il più giovane dei fratelli) attraverso tre fasi; una prima di adattamento passivo alla cultura araba, una seconda di aperta ribellione a questa cui contrapponeva il primato della sua italianità (con aspetti di forte svalutazione del padre), infine una sorta di revisione delle due componenti che pare il prerequisito per un equilibrio e una personale sintesi. In questi passaggi la connessione con le vicende familiari è evidente. Le tre fasi coincidono con:

la convivenza con il padre, che ha (ri)assunto da poco la sua funzione, e l’assenza della madre;

il rientro della madre nelle vicende familiari, tra tentazione conflittuale e ricerca di un dialogo;

nuovo equilibrio relazionale, co-genitorialità e tentativi di separazione legale sul piano coniugale

Lo scenario multiculturale
L’aspetto multiculturale è evidentemente un aspetto imprescindibile del mio intervento. I significati famigliari infatti si intrecciano qui strettamente con quelli culturali.
Nell’analisi del racconto della storia familiare, la posizione di migrante del padre appare inscindibile sia dall’incastro di coppia sia dal suo ruolo genitoriale; basti accennare al fatto che l’uomo sposa Gina per ottenere la cittadinanza italiana, in un momento in cui rischia l’estradizione; il rito, civile, non compone le differenze culturali, semmai le esaspera. L’uomo poi continuerà a imporre il primato della sua cultura, come coniuge e come padre. Molta parte del conflitto coniugale si sviluppa come scontro tra attribuzione di ruoli secondo il genere, derivati in gran misura dalla cultura di appartenenza. Lo spazio domestico, nella cultura araba è lo spazio della donna; l’accudimento dei figli, della casa, sono le mansioni attribuite al ruolo di moglie. La donna non deve mettersi in mostra e se lo fa questo provoca un effetto destabilizzante sull’identità di ruolo nell’uomo (questo risulta dal racconto del padre). La donna che questo egiziano sceglie come moglie è una calabrese non così lontana dalla sua cultura, almeno per ciò che attiene genere e ruoli. Ma ai temi culturali si annodano gli insoluti conflitti delle rispettive storie familiari.
Lui è scappato da una famiglia dell’Egitto del sud, tradizionalista e chiusa; sceglie di andare in Italia a cercare una dimensione di libertà. Lo fa ottenendo un mandato familiare preciso, quello di cercare un fratello che non dava più notizie da tempo. Parte a 17 anni felice di lasciare quella realtà soffocante. Ma si porta appresso il peso di un legame forte con la cultura di appartenenza, sino a riproporne schemi e dogmi con la stessa forza dei padri. Gina è scappata dalla sua famiglia perché soffocata da una cultura restrittiva. Il padre le nega qualsiasi libertà. Recide i legami e va a lavorare al Nord come entreneuse. I due si incastrano nell’illusorietà del mito libertario, migranti, entrambi figli mai separatisi. Poi confliggono con violenza in uno scenario che si illumina di significati trigenerazionali e culturali.

Nel mio intervento ho utilizzato anche colloqui di mediazione su questioni culturali, tra il padre e i figli. I ragazzi
mostravano un bisogno evidente di integrazione tra le due culture; avvinghiati alla legge del padre musulmano, trasgredivano quotidianamente quei precetti. Tra sensi di colpa, sotterfugi, fughe, silenzi e si annidiava un malessere connesso all’incoerenza del loro stato. Anche in questo scenario la distinzione dei piani, genitoriale e di coppia è stato un fattore essenziale, un prerequisito per allentare le tensioni tra padre e figli su temi culturali e religiosi. Al controllo è succeduto il dialogo e la comprensione. Il dialogo ha stimolato in Mohamed la comprensione degli elementi di differenza, fattori importanti al fine dell’integrazione dei ragazzi nel loro contesto di vita e crescita. Ancora una volta gli elementi culturali sono strutturali nella storia familiare e da leggere in questa: il primato della cultura musulmana è in quella famiglia il primato del padre sulla madre, assente, indegna, pazza. Il lento riconoscimento degli aspetti, diciamo, occidentali della vita quotidiana dei ragazzi (abbassamento della guardia rispetto all’osservanza del digiuno, delle preghiere, la frequentazione della moschea, dell’astensione dall’alcol) è andato di pari passo con il riconoscimento della madre nel suo ruolo.
Nel percorso qui descritto il Distretto ha partecipato al lavoro avvallando il mio intervento e rileggendo il contesto familiare in questione alla luce degli sviluppi di cui riferivo. La buona collaborazione sul piano della rielaborazione del materiale derivato dalle rispettive osservazioni e valutazioni ha permesso di svolgere il lavoro di sostegno alla famiglia, senza che pregiudizi di sorta (in prima linea l’incapacità genitoriale) intervenissero a rallentarne il corso. Mi riferisco anche al rischio di conflitti di competenza tra operatori (l’educatrice, la psicologa, l’assistente sociale) o relativi al contenuto del progetto (sostegno ai minori come categoria scollegata se non contrapposta al sostegno alla famiglia e alla genitorialità, e, ancora, svalutazione dei fattori culturali come non pertinenti l’intervento psico-sociale). Il progetto iniziale è stato così progressivamente ricontrattato e rivisto; la psicologa ha raccolto alcuni stimoli per iniziare dei colloqui con il padre (con importanti insight) e i ragazzi, separatamente, mentre l’assistente sociale ha svolto la sua funzione di controllo sull’andamento del progetto riconoscendone la validità. Dunque io ho potuto impegnare le competenze tecniche e teoriche derivate dalla mediazione sistemico relazionale senza che ciò determinasse incongruenze formali o di contenuto, rispetto al ruolo di educatrice.

Note

Ciola A., Stare qui stando là (Star seduto tra due sedie, o... la condizione del migrante) in Terapia Familiare n. 54, Luglio 1997.
C. Gallo Barbisio, a cura di (1994), IIl bambino diviso, Ed.Tirrenia Stampatori, Torino.
Mazzei D., La mediazione familiare sistemica. L’approccio simbolico trigenerazionale, in corso di pubblicazione.
M. Pia Gardini. M. Tessari (1993), L’assistenza domiciliare per i minori, Ed. La nuova Italia scientifica, Roma.
E. Scabini, (1995) Psicologia sociale della famiglia, Ed. Bollati Boringhieri, Torino.
Vergellin G., Tra veli e turbanti, (2000) Marsilio Editori.

L’UTILIZZAZIONE DEL’LAUSANNE TRIADIC PLAY CON I BAMBINI IN MEDIAZIONE FAMILIARE

2007-04-06T22:18:00.001+01:00

Elena Gargano

Socio in formazione A.I.M.S. Istituto di Terapia Familiare
di Firenze

Figli e Separazione
L’evento della separazione coniugale determina una disgregazione della famiglia che priva i figli di quell’unione familiare che rappresenta per loro, fin dai primi anni, il punto di riferimento per un corretto sviluppo psico-fisico (Dell’Antonio, Vincenzi Amato 1992). La separazione può rappresentare, pertanto, un evento doloroso per i figli ed un rischio per la loro salute psichica (Candelori, Tambelli, Zampino De Vincenti 1987).
Per tale motivo, l’aumento del numero delle separazioni e dei divorzi ha portato ad una sempre maggiore attenzione al fenomeno, con un aumento delle ricerche che si sono concentrate sugli effetti che tale evento può determinare sui figli di genitori separati e su quali siano le variabili che amplificano tali effetti. Tali studi si sono andati modificando nel corso del tempo ponendo al centro della loro attenzione variabili diverse (Cigoli 1998).
In un primo momento gli studi sui “figli del divorzio” vedevano nella separazione ed in particolare nella modificazione strutturale della famiglia, la causa diretta di disturbi psicopatologici e comportamentali sui figli. Le ricerche attribuivano soprattutto al passaggio dalla “bigenitorialità alla monogenitorialità”, per l’allontanamento o l’assenza di una figura genitoriale, generalmente il padre, la causa del disadattamento sociale, psicosessuale, scolastico e dei problemi comportamentali dei figli (McDermott 1970).
Dopo gli anni ‘70 i ricercatori cominciarono a mettere in discussione la concezione del divorzio come evento unitario e con effetti uniformi sui figli e constatarono l’influenza di molteplici fattori. Si cominciò così a riconoscere la complessità della separazione fino a parlare di divorzio come “processo psicosociale multidimensionale” (Cigoli 1998), in cui i fattori determinanti sono costituiti da un insieme di elementi di diversa origine:
- strutturali (età, sesso, aspetti socioeconomici);
- relazionali (interazioni, schemi di comportamento e di funzionamento familiare, intra e intergenerazionale);
- contestuali (extrafamiliari).
Effetti sui figli pertanto non come conseguenza diretta dell’evento separazione ma come prodotto di un insieme di eventi, sociali, economici, legali, psicologici e di relazione che si protraggono nel tempo e che possono andare ad amplificare lo stress legato alla separazione.
In particolare, le recenti ricerche (Emery 1994) evidenziano tra i maggiori rischi per i minori l’esser coinvolti nelle battaglie dei loro genitori, con “triangolazioni” in cui i bambini sono oggetto di contesa e spesso si trovano costretti a “coalizzarsi” con un genitore nella lotta contro l’altro, con sensi di colpa e conflitti di lealtà che possono minacciare il sano sviluppo del bambino.
La percezione da parte del figlio di “essere in mezzo” nella conflittualità dei suoi genitori (Buchanan, Maccoby, Dorbusch 1991), va ad incidere sui suoi comportamenti ed emozioni e determina in lui delle rappresentazioni cognitive e affettive che si riflettono sul suo sviluppo, con ripercussioni anche a lungo termine.
Risulta pertanto necessario, per ridurre gli effetti della separazione sui figli, rendere consapevoli i genitori della necessità di evitare che il conflitto coniugale invada l’area genitoriale (Emery 1994), così da evitare che i figli diventino l’arma utilizzata nelle battaglie contro l’ex partner, nella consapevolezza che se il ruolo di marito o di moglie cessa con il divorzio, quello di genitore non avrà mai fine. Quindi sarebbe necessario che gli ex coniugi si impegnassero insieme, cooperando, nella gestione di questo eterno bene comune rappresentato dai figli, passando da una posizione di conflitto sul figlio ad una di collaborazione (Gulotta, Santi 1988).

Figli e Mediazione Familiare
Un procedimento in grado di aiutare la coppia ad affrontare la separazione, promuovendo la cooperazione e non la competizione, nell’interesse dei figli, è rappresentato dalla Mediazione Familiare (Ardone, Mazzoni 1994; 1998; Ardone 1999; Babu 1998; 1999).
Questo procedimento si propone, tramite la guida del mediatore, la riorganizzazione, resa necessaria dalla separazione, del sistema familiare (APMF 1990).
A tal fine il mediatore aiuta la coppia a sviluppare una maggior capacità di ascolto (Cigoli 1998), ristabilendo tra i due partner la comunicazione, interrotta o disturbata dal loro conflitto, così da costruire un clima di fiducia e un contesto collaborativo in cui sia possibile il raggiungimento di un accordo comune nell’interesse di tutti i membri della famiglia e dei figli in particolare.
Essendo questi ultimi oggetti privilegiati dell’azione dei mediatori e delle decisioni che i genitori assumono in mediazione, alcuni modelli di mediazione prevedono una loro partecipazione diretta nel procedimento.
Tale opportunità ha dato però origine ad un dibattito tra coloro che evidenziano i rischi e le difficoltà di questa inclusione (Bernardini 1994; Bernardini, Scaparro 1994) e coloro che viceversa enfatizzano i vantaggi che la partecipazione dei figli può apportare (Saposnek 1983; Drapkin, Bienfeld 1985; Kaslow 1984).
Alcuni autori (Bernardini 1994; Bernardini, Scaparro 1994; Busellato 1999), escludono i bambini dal procedimento, convinti che la loro partecipazione rappresenti una delega ai figli della responsabilità delle decisioni.
I promotori (Malagoli Togliatti 1996; 1998; Ardone 1999) controbattono, affermando che includere il bambino nel processo non significa attribuirgli il potere decisionale, che permane nelle mani dei suoi genitori, ma rappresenta un metodo proprio per aiutare questi ultimi a ritrovare le loro capacità genitoriali, ridotte con la separazione. Infatti il mediatore utilizza ciò che ha osservato nell’incontro con il bambino da solo o con i suoi genitori per aiutare la coppia a capire i bisogni effettivi del loro figlio, così da portarli a cooperare per trovare un’intesa che tuteli l’interesse del minore, il quale, generalmente non partecipa nella fase del raggiungimento degli accordi e anche qualora fosse presente non è a lui che spettano le decisioni ma ai suoi genitori (Drapkin, Bienfeld 1985; Buzzi 1997).
Inoltre coloro che evidenziano le difficoltà ed i rischi dell’inclusione del minore, scelgono di escluderlo credendo così di proteggerlo dal conflitto coniugale (Bernardini 1994).
Ma escludere i bambini dalle sedute di mediazione, significa veramente non coinvolgerli nel conflitto dei genitori?
In realtà le triangolazioni e le strumentalizzazioni dei figli non avvengono durante le sedute ma nella vita familiare quotidiana, quindi escluderli non li protegge dalla conflittualità coniugale, anzi la loro partecipazione può essere proprio un modo per ridurre i contrasti (Malagoli Togliatti 1996; 1998a; 1998b; Ardone 1999).
Infatti, essendo i figli agenti attivi nella costruzione dei legami tra i vari membri della famiglia e “antenne” potentissime nel captare i segnali di cambiamento nella vita familiare, possono divenire, all’interno della mediazione, un utile “strumento” nelle mani dei mediatori per focalizzare meglio le alleanze e le manovre che legano reciprocamente i membri della famiglia separata nel conflitto distruttivo (Ardone, Mazzoni 1998), così da aiutare la coppia a, riorganizzare le loro relazioni, mantenere l’attenzione sul loro ruolo genitoriale e fargli vedere i bisogni effettivi di quel bambino e non limitarsi agli aspetti globali e generali dei bisogni di tutti i bambini in situazione di divorzio, così da raggiungere un accordo nell’interesse di tutti (Buzzi 1992).
La mediazione diventa, inoltre, per il bambino uno “spazio protetto” (Ardone 1993; Ardone 1999; Ardone, Mazzoni 1998; Malagoli Togliatti 1996; 1998a; 1998b) dove ha la possibilità di esprimere i suoi bisogni, le sue paure e sentirsi ascoltato e non escluso dal processo, confermando le sue convinzioni di non essere capito o di non essere importante o “esterno” alla storia della sua famiglia.
Infatti molto spesso i figli nella separazione dei genitori ricevono informazioni confuse o contraddittorie dai loro genitori o vengono lasciati nel silenzio, da soli ad affrontare questo evento, con adulti, genitori, avvocati, giudici, che parlano per loro, interpretando i loro bisogni (Vadilonga 1996).
La mediazione permette pertanto al bambino l’acquisizione più corretta delle informazioni su ciò che sta accadendo in famiglia e può rappresentare una possibilità per “dar voce” ai suoi bisogni, alle sue necessità ed ai suoi desideri, riconoscendogli il ruolo di soggetto attivo nelle dinamiche familiari, con la possibilità di esplicare quei diritti di ascolto e di partecipazione sanciti dalle Convenzioni Internazionali (art. 12 della Convenzione ONU del 1989).
Alcuni autori (Saposnek 1983; Malagoli Togliatti, Ardone 1993) evidenziano l’importanza di partecipare al procedimento soprattutto per i figli adolescenti, in quanto il mediatore rappresenta una figura con cui l’adolescente si può confrontare e la mediazione può diventare uno spazio per la sua individuazione, esprimendo i suoi bisogni di autodeterminazione, data l’importanza in questa fase di sviluppo di sentirsi persona autonoma e con un ruolo attivo nella propria vita.
La partecipazione dei figli alle sedute di mediazione familiare quindi, oltre a rappresentare uno spazio che protegge e “da voce” ad un fanciullo spesso lasciato solo e disinformato su ciò che sta accadendo nel suo ambiente familiare, rappresenta anche un’opportunità per il mediatore di comprendere come quella famiglia stia vivendo e reagendo all’evento della separazione, così da adoperarsi per aiutare la coppia a ristrutturare e riorganizzare la vita di tutto il sistema familiare, in base ai bisogni e alle necessità di ogni individuo e dei figli in particolare.

I bambini in mediazione con il “Lausanne Triadic Play”

Fig. 1 - Interazione Modello Fivaz

La maggior parte dei mediatori familiari facenti parte dell’AIMS (Associazione Internazionale Mediatori Sistemici) risulta a favore dell’inclusione dei figli nel procedimento di mediazione, ritenendo che la partecipazione dei bambini sia un modo, sia per dar voce ai figli, membri attivi e partecipi della vita familiare, sia per aiutare i genitori, coinvolti nelle loro problematiche coniugali, a “vedere” i bisogni effettivi dei loro figli, riuscendo a distinguerli dai propri, spesso difficile nel corso della separazione.

L’ascolto dei bambini in mediazione avviene privilegiando l’uso di tecniche simboliche con osservazione di comportamenti non verbali e delle interazioni familiari evidenziabili dalla videoregistrazione di situazioni di gioco o di disegno, in quanto la comunicazione verbale può essere più facilmente manipolabile ed utilizzabile nella conflittualità genitoriale.

Tra queste tecniche, oggetto di questo lavoro, è l’uso in mediazione, introdotto dai mediatori familiari dell’Istituto di Terapia Familiare di Siena, con i bambini sotto i sei anni, del “Lausanne Triadic Play” (LTP), che consiste in un “gioco familiare” che si sussegue con regole precise, utilizzato a Losanna negli anni ’80 (Fivaz-Depeursinge, Corboz-Warnery 2000) nello studio delle relazioni familiari nella prima infanzia. Con questa tecnica le autrici superano l’unità di osservazione diadica madre-figlio, fino ad allora presa in esame, verso quella triadica madre-padre-figlio, per osservare l’ambiente in cui il bambino cresce e valutare la famiglia come insieme e cercare l’esistenza di un legame tra lo sviluppo normale o psicopatologico del bambino ed i modelli relazionali familiari.

Il gioco si svolge secondo un preciso schema (fig. 1):
A un genitore gioca con il bambino e l’altro sta in disparte
(configurazione “2 + 1”);
B i genitori si scambiano i ruoli
(configurazione “2 + 1”);
C i genitori interagiscono insieme con il figlio
(configurazione “a 3”);
D i genitori parlano tra loro senza coinvolgere il figlio
(configurazione “2 + 1”).

Lo scopo dell’osservazione di questa situazione di gioco era quello di valutare come quella famiglia interagisce nello svolgimento di un compito, evidenziando “alleanze” funzionali o disfunzionali a seconda della possibilità o meno di cooperare tra i vari membri. La valutazione del processo familiare, funzionale o meno, definito dalla Fivaz il framework (o cornice di lavoro) e delle alleanze familiari avviene attraverso l’osservazione di alcune funzioni:
- partecipazione (partecipano tutti?);
- organizzazione (sono tutti nel loro ruolo?);
- attenzione focale (prestano tutti attenzione al gioco?);
- contatto affettivo (c’è empatia?).

Fig. 2a - Valutazione del framework nell’LTP (Basi strutturali) (da Fivaz Depeursinge, Corboz Warnery 2000)

Oltre a queste funzioni, che rappresentano le basi strutturali delle alleanze familiari (fig. 2a), è importante osservare i momenti di transizione da una fase all’altra e soprattutto il passaggio dalla configurazione “2+1”, in cui uno dei genitori gioca con il bambino e l’altro è solo presente, a quella “a 3”,in cui entrambi i genitori interagiscono con il minore.
Tale transizione, che rappresenta le basi dinamiche delle alleanze familiari (fig. 2b), è importante perché richiede una buona coordinazione tra i partner e avviene con un “preannuncio” e un “annuncio” di un partner, sia a gesti che a parole e la “ratifica” con l’altro, come fasi preparatorie della transizione, a cui segue la “decostruzione” della fase “2+1” e la “ricostruzione” della fase “a 3”.

Fig. 2b - Coordinazioni e riparazioni nelle transizioni fra le diverse configurazioni dell’LTP (Basi dinamiche)
(da Fivaz Depeursinge, Corboz Warnery 2000)

All’interno di questo passaggio però possono aversi delle coordinazioni errate, in quanto un movimento di un partner non è percepito dall’altro come segno di transizione e quindi non trova una risposta. In tal caso possono attivarsi delle “riparazioni” per raggiungere ugualmente lo scopo che è l’inizio della fase “a 3”. I vari tipi di riparazioni messe in atto, sono un ulteriore segno del tipo alleanze e quindi aiutano a fare una valutazione del funzionamento familiare (fig. 2c).

Tipologie di riparazione:
Riparazione sollecita	Alleanze cooperative
Riparazione dispendiosa	Alleanze in tensione
Riparazione peggiorativa/elusiva	Alleanze collusive
Riparazione assurda	Alleanze disturbate

Fig. 2c - Tipologie di riparazioni e relative alleanze familiari (da Fivaz Depeursinge, Corboz Warnery 2000)

A tal fine, riprendendo la Fivaz, la seguente griglia, mostra in sintesi, tutti gli elementi di cui le autrici tengono conto nell’osservazione del gioco per giungere ad una valutazione delle alleanze familiari (fig. 3).

Fig. 3 - Griglia per l’osservazione dell’interazione secondo LTP (Lausanne Triadic Play)
(da Fivaz Depeursinge, Corboz Warnery 2000)

Funzioni

Le alleanze familiari

La partecipazione:

partecipano tutti?

chi esclude chi?

modalità di partecipazione

Alleanze disturbata

eventuali invita all’altro a
partecipare

Organizzazione:

ognuno ha un ruolo?

rispetto dei ruoli

Alleanze collusive

la tenuta del ruolo genitoriale

ruolo dei figli

L’attenzione:

livello di attenzione

Alleanze in tensione

ascolto dell’altro

Contatto affettivo:

empatia

condivisione

Alleanze cooperative

arousal empatico

intimità emotiva

Tipologie di riparazione:
Riparazione sollecita	Alleanze cooperative
Riparazione dispendiosa	Alleanze in tensione
Riparazione peggiorativa/elusiva	Alleanze collusive
Riparazione assurda	Alleanze disturbate

Questo gioco, nella sua semplicità, può essere utilizzato in mediazione in quanto può rappresentare una metafora della separazione, evidenziando nelle varie fasi come i membri familiari si separano e come vengono gestite queste separazioni. Durante la prima fase ad esempio, un genitore si trova a dover accettare di essere presente ma non coinvolto direttamente nell’interazione con il bambino e questo può far trasparire l’ansia e l’emotività legate allo “stare fuori dalla relazione e non intervenire”; nella seconda fase dove i genitori devono scambiarsi il ruolo possono subentrare dilemmi su entrare o non entrare nel gioco o se permettere all’altro di entrare o non entrare; nella terza fase, soprattutto nei casi di alta conflittualità, dove la sintonia a tre non è più parte della vita quotidiana si può evidenziare una grossa difficoltà a dare inizio a un’interazione dove tutti collaborano; infine nella quarta fase spesso imbarazzo dei due partner che non sono più abituati a comunicare e a coordinarsi tra loro, con i figli in disparte ma pronti ad intervenire con comportamenti o richieste di aiuto nel caso i toni di voce dei genitori si facessero minimamente più alti, evidenziando quindi il ruolo attivo e partecipe del bambino, non solo in questa fase ma lungo tutto il corso del gioco.
In particolare quindi LTP in mediazione può aiutare a evidenziare:
- come ogni membro permette l’accesso all’altro;
- come il bambino interagisce con entrambi i genitori;
- come i genitori si organizzano tra loro due nel passaggio da una fase all’altra e quindi come affrontano insieme il disequilibrio che si crea nel bambino in questi passaggi.
In mediazione questa tecnica però, a differenza di quanto avviene in ambito terapeutico o di consulenza, pur aiutando il mediatore a comprendere i modelli di relazione familiare non viene utilizzato dal mediatore per fare una valutazione del processo di funzionamento familiare da svelare alla coppia ma, essendo la mediazione un intervento che tende a restituire alla coppia il ruolo attivo e di responsabilizzazione nella ristrutturazione della loro vita, lascia alla coppia stessa l’analisi delle modalità di interazione familiare. Ciò avviene in una fase successiva a quella del gioco vero e proprio in cui il mediatore, da solo con i genitori, chiede a questi ultimi di esprimere il loro vissuto nell’esperienza di gioco, come hanno visto i loro ruoli genitoriali ma soprattutto il bambino durante queste interazioni. In questa fase i mediatori possono servirsi anche dell’uso dell’immagine videoregistrata delle situazioni di gioco, mostrando alla coppia le varie fasi e chiedendo loro di esprimersi al riguardo.
Questa tecnica può aiutare la coppia a riflettere sulle loro difficoltà, ma anche sulle loro risorse, focalizzando la loro attenzione sul loro figlio e sulle sue necessità ed essendo questo ultimo oggetto comune di interesse facilita la creazione di un clima collaborativo e il raggiungimento dell’accordo.
L’utilizzo di questa tecnica con i bambini in mediazione è frutto di una recente esperienza dei mediatori dell’ITF di Siena i cui esiti richiedono pertanto una prolungata attuazione nel tempo per essere valutati, ma che penso possa essere spunto di riflessione per coloro che operano nel settore.

Bibliografia

APMF (Association pour la Promotion de la Médiation Familiale) (1990) “Médiation Familiale en matiére de divorce et de séparation” Code de Déontologique. 1° Congrès Européen “La Médiation Familiale” - Caen 29-30/11 e 01/12/1990
Ardone R. (1993) “La riorganizzazione dei rapporti genitoriali dopo la separazione” in De Leo G., Dell’Antonio A.M “Nuovi
Ambiti legislativi e di Ricerca per la Tutela dei Minori” - Ed. Giuffrè, Milano
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CULTURA OSPITANTE E CULTURA D’APPARTENENZA TRA CONFRONTO E CONFLITTO - I FIGLI E LE DONNE NELLE FAMIGLIE SENEGALESI IMMIGRATE

2007-04-06T22:17:00.004+01:00

Debora Niccolini

Socia in formazione Settore Intercultura Istituto di Terapia Familiare di Firenze

Tre anni fa ho fatto una ricerca sui senegalesi, in particolare sulle famiglie wolof (una delle sei etnie del Senegal) emigrate in Italia. In realtà, questa ricerca, la definirei una micro-analisi su alcune famiglie wolof scelte per le caratteristiche di provenienza e di medesimo insediamento emigrate in Toscana. Lo scopo della ricerca era quello di vedere in che modo l’evento migratorio rimetteva in gioco le identità e le relazioni familiari del migrante senegalese. Il mio obiettivo, però, non era solo conoscitivo, l’incontro con il diverso ha rappresentato per me un’opportunità di crescita e una sfida culturale, per riscoprire quei valori umani presenti nell’incontro tra ciò che è familiare e ciò che è estraneo.
Ho diviso il lavoro in due parti:

Il lavoro sul campo, che si è caratterizzato per la mia permanenza di 1 mese presso una famiglia wolof, residente a Mbacke (situata nella regione di Diourbel, posta nella parte interna del Senegal occidentale);
Interviste a famiglie senegalesi immigrate in Toscana in cui ho rintracciato le famiglie wolof provenienti da Mbacke che si sono insediate in Toscana negli anni ’90.

Gli strumenti di rilevazione delle informazioni, da me utilizzati, sono stati l’intervista in profondità e l’osservazione partecipante nella famiglia senegalese che mi ha ospitato in Senegal(dove ho scritto un diario, ho fatto filmati e foto). Dopo la seconda parte della ricerca ho trascritto tutte le interviste e sulla base di queste ho fatto l’analisi del testo individuando successivamente alcune aree tematiche utili per fare un confronto con la famiglia senegalese in Senegal (considerata come rappresentativa di una tipica famiglia rurale senegalese).
Le aree tematiche da me individuate sono quattro: la lingua, il tempo, lo spazio, i valori. L’obiettivo che mi ero posta consisteva nell’osservare sia gli effetti che l’evento migratorio aveva avuto all’interno della struttura familiare, sia l’adattamento e l’integrazione di queste due famiglie nel paese d’accoglienza, tenendo conto delle differenze generazionali e di genere.
La domanda che mi ero posta è: in che modo queste due famiglie stanno tra la cultura d’appartenenza (il Senegal) e la cultura d’accoglienza (l’Italia)?
Devo dire che non c’è una risposta sicura, certo è che queste famiglie sono in continua trasformazione, dovuta anche al fatto che l’arrivo di bambini e donne che raggiungono i propri mariti porta altri bisogni sia per la società d’accoglienza che per le famiglie stesse. Faccio alcuni esempi riportando alcune parti dell’intervista:

Marito: “io alzare la mattina presto per andare a lavoro, poi quando tornare cucinare, lavare, stirare, troppo dura la vita…allora ci voleva una donna in casa…adesso io non faccio niente tutto mia moglie a tutti”

Moglie“io vorrei lavorare per non pensare alla mia famiglia in Senegal, alle altre donne….mio marito non vuole devo fare pulizie in casa”

L’arrivo della moglie ha permesso ai membri di questa famiglia di riproporre la stessa struttura gerarchica della famiglia d’origine (al suo interno si può osservare la netta distinzione dei ruoli fra i più anziani e i più giovani, tra uomini e donne), ma mentre il marito continua a riconoscersi nel sottosistema degli uomini adulti che lavorano, per la moglie è un po’ diverso in quanto sente l’esigenza di trovare un suo spazio in un sottosistema, che non può essere quello delle donne adulte che le viene a mancare, quindi nascono in lei dei bisogni nuovi che vorrebbe esprimere con il proprio marito.
Anche l’arrivo del bambino ha portato delle novità, in particolare il padre e la madre si sono trovati a rivestire la funzione genitoriale da soli, in quanto in Senegal questa funzione viene svolta da uomini e donne adulte appartenenti alla famiglia estesa, ma si trovano anche a fare gli amici del loro figlio (in Senegal i bambini giocano insieme e dormono nella stessa camera anche in dieci).

Bambino: “mio babbo mio amico, a casa giochiamo insieme”

Padre: “Khadime dorme con noi perché la sua camera è troppo grande per lui, noi siamo abituati a dormire in tanti nelle camere, ho paura che prenda delle abitudini sbagliate, non voglio che stia da solo”

Anche per il figlio ci saranno elementi di diversità sia rispetto ai suoi fratelli che vivono in Senegal sia nei confronti dei coetanei italiani che crescono in una sola casa.

"Disegno della sua famiglia", fatto da un bambino senegalese di sette anni che vive in Senegal

"Disegno della sua famiglia", fatto da un bambino senegalese di sei anni che vive in Italia da quattordici

Il bambino

non disegna nulla

Intervistatrice: “Khadime, mi disegneresti la tua famiglia?”
Khadime: “babbo, qual è la mia famiglia?”
Padre: “è tutta, siamo noi….i tuoi nonni, i tuoi fratelli, gli zii….”
Khadime: “hahaha!!! ho capito…allora faccio la mamma e te, come mi hanno fatto fare all’asilo….”

Bambino “per me stare qui o in Senegal è uguale, questa casa o quella giù in Senegal è uguale, non cambia niente”. Chiedo al bambino di disegnarmi la casa reale e ideale, mi fa due case identiche e dopo mi dice che la sua casa ideale è quella in Senegal (io mi sento confusa, lui no).
Khadime: “questa è la mia casa ideale, quella in Senegal!”

Bambino: “io non dormo in camera mia, dormo con i miei genitori, sono contento, quando vado nella casa in Senegal ora sono grande e dormirei con gli altri bambini”
Padre: “io e mia moglie siamo qui per mandare i soldi alla famiglia in Senegal, ai miei genitori, ai nostri figli, non so quando torneremo, ma il nostro futuro è in Senegal” io gli domando: “Khadime verrà con voi?” lui risponde: “lui sa che la sua famiglia, i suoi fratelli sono in Senegal”


Khadime: “questa è la mia casa a Bientina”	Khadime: “questa è la mia casa ideale, quella in Senegal!”

L’obbiettivo delle due famiglie emigrate, ma anche della famiglia residente in Senegal che mi ha ospitato, è quello di mantenere la coesione interna della famiglia. Dall’analisi di quest’ultima ho potuto concludere che essa rappresenta un alto grado di stabilità e coesione interna nonostante la coresidenza di più nuclei. Si può osservare come al suo interno c’è un alto livello organizzativo attraverso la divisione di ruoli lavorativi e sociali tra vecchi e giovani, tra maschi e femmine. Il livello di coinvolgimento tra i membri è molto alto, le decisioni vengono assoggettate ai bisogni-desideri di tutto il gruppo. Per questo motivo le operazioni di un individuo sono difficilmente pensabili fuori dalla logica che presiede l’organizzazione del gruppo, in questo senso le sue scelte, quando si differenziano da quelle della famiglia, sono vissute come minacciose.
Di fronte a queste minacce la famiglia mantiene la sua coesione in due modi:

Tramite l’evitamento del conflitto (il capofamiglia come figura carismatica) ottenuto attraverso il rispetto dell’organizzazione interna e dei ruoli (gerarchici);
Tramite la sottomissione dei bisogni-desideri individuali ai bisogni della famiglia, assoggettandosi, da parte di ciascun individuo, a questa “quasi legge naturale”.

Quindi i due nuclei familiari emigrati, si sono messi in movimento per mantenere la coesione interna della famiglia estesa, o meglio, rappresentano la cellula produttiva della famiglia estesa, quindi rispondono alla necessità di soddisfare i bisogni del gruppo.
Abbiamo visto come l’evento migratorio di queste due famiglie, abbia modificato il modo di gestire lo spazio e il tempo: il loro inserimento nella cultura d’accoglienza, con i ritmi di vita più veloci dove anche la gestione dello spazio tende a privilegiare “l’intimità individuale”, ha portato alla diminuzione della coresidenza allargata, ma non alla scomparsa della sua complessità, che si presenta ancora come una rete relazionale gerarchica, in cui ogni membro è legato a più generazioni o a più membri della stessa generazione. In questo senso se la complessità si è accentuata, forse, poiché prima l’intreccio era sotto gli occhi di tutti, quotidianamente, ora è più interno, più celato, e, potremmo dire mentalizzato.
Nello stesso tempo, però, emergono nel nuovo contesto i bisogni individuali, soprattutto da parte della donna e nello stesso tempo i sottosistemi coniugale e genitoriale assumono un altro significato.
Ci possiamo chiedere come riusciranno i bambini senegalesi emigrati in Italia ad integrare, da grandi, i bisogni del gruppo-famiglia con quelli individuali?
Vi sono, infatti, già alcuni elementi di modificazione:
Da una parte le donne sono quelle che vivono in maniera più forte la perdita della dimensione tradizionale e non hanno ancora accesso ad una dimensione nuova, trovandosi così ad essere destinate il corpo vivo della trasformazione impossibile o della ipotetica “rivolta”. A livello soggettivo la donna emigrata si trova implicata nella difficile ricerca della propria identità, che mantenga i portati tipici dei modelli familiari imperniati su una divisione tradizionale dei ruoli accanto a stili di vita improntati all’individualismo. Nello stesso tempo, a livello intersoggettivo, il ruolo della donna risulta strategico nel determinare l’esito familiare della scelta migratoria, sia nella direzione di un modello familiare “conchiuso in sé” sia in quella di una sua interazione con l’ambiente esterno. La figura femminile può, quindi, rappresentare nella scelta migratoria il punto di non ritorno di una solitudine familiare, oppure il possibile “ponte” verso la cultura del paese ospitante.
Dall’altra, i bambini che crescono, si troveranno irrimediabilmente distanti da ciò che è loro stato raccontato come naturale e quindi spinti dal bisogno di inserimento e di relazionalità. Tra coetanei si troveranno a contestare il vecchio assumendo il nuovo come conquista. Sarà forse compito e opportunità delle generazioni a seguire poter connettere passato e futuro e che quindi la catena migratoria si sia compiutamente sviluppata per comprendere ritmi di adattamento e di conflitto. Sembra che la dimensione dello “star seduto fra due sedie” (come dice Amilcar Ciola), non sia solo un fenomeno contingente e transitorio per i senegalesi toscani, ma sia destinato ad assumere dimensioni più ampie.
Mi sembra che l’evento migratorio di questi nuclei familiari “agita il tema relazionale per eccellenza vale a dire separare-connettere, distanziare-unificare” e mi domando: “può avere un senso all’interno delle due famiglie senegalesi immigrate, parlare del processo di appartenenza-separazione come ricerca della propria identità, come ricerca della propria autonomia, individualità?”
Nel caso delle famiglie immigrate in Toscana definirei il processo appartenenza-separazione e concludo “tra la ricerca di un ruolo nel mondo e la ricerca di un ruolo nella propria famiglia”.

D.S.S.V.F. fatto da una famiglia senegalese
che vive a Bientina da sei anni

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C.Celati: “Avventure in Africa”, Feltrinelli, Milano 1998.

LA MEDIAZIONE CULTURALE, L'ESPERIENZA NELL’ ATTIVITÀ CONSULTORIALE

2007-04-06T22:17:00.003+01:00

Moira Puntelli

Settore Intercultura Istituto di Terapia Familiare di Firenze

Le frasi che vi farò vedere sono frasi prese dalla strada, pronunciate spesso senza astio nella vita quotidiana, e possono essere pronunciate anche con preoccupazione rivolta verso la condizione di alcuni stranieri.
Quanti di voi, tra i presenti hanno pronunciato frasi simili a queste, o le hanno approvate durante una discussione?

“In sostanza c’è che sono diversi da noi e non possono andare d’accordo
con noi... e poi sono troppi..”
(La diversità come mostruosità)
“In realtà è che non hanno voglia di lavorare e faticare... a fare la prostituta guadagnano sicuramente di più...”
I venditori ambulanti?.....
chi...? i marocchini...?
Sei proprio uno zingaro vestito in questo modo!!!!!
(processi di categorizzazione/generalizzazione)

“D’altronde non sono a casa loro, e quindi si devono adattare alle nostre usanze, alle nostre leggi..”
“ma ora che sono qui, che necessità c’è di mettersi il velo o non mangiare carne di maiale... qui sono liberi, d’altronde si devono integrare alle nostre tradizioni..”
(il noi, il nostro contesto)

La nascita del pregiudizio deriva anche dal graduale assorbimento di luoghi comuni, dalla valutazione della propria cultura di appartenenza come superiore, più moderna, più adeguata, dalla paura di perdita delle proprie tradizioni, e quindi da un irrigidimento dei propri parametri di normalità, che non si possono confrontare con il diverso, perché l’altro è sicuramente primitivo, selvaggio, non adeguato. E’ significativo infatti l’uso di un linguaggio dicotomico tra un Noi ed un Loro, tra il nostro paese ed il loro.. tra un qui ed un là, ed un pensiero semplificato per categorie, dove spesso si identificano e mescolano più persone diverse tra loro, tradizioni differenti, popoli diversi... (i marocchini, gli albanesi, i mussulmani, gli orientali...)
Senza voler addentrarci nella discussione teorica di cosa significa integrazione, e quando questa è possibile, vorrei fare una breve riflessione sulle dimensioni emotive in cui si muove il popolo “accogliente”, e quello “accolto”, termini a larga misura utilizzati, nei laboratori teorici di studio dei processi migratori. Per comodità di esposizione utilizzerò, seppur in modo non appropriato, il termine “paese accogliente” od “ospitante”.

La parola immigrazione/emigrazione spesso è sinonimo di malessere, fisico e psicologico, tanto che l’identità dello straniero si costituisce e definisce con i termini della SOLITUDINE della DEPRESSIONE e della NOSTALGIA, che diventano gli elementi costitutivi e non solo compartecipanti l’identità stessa del migrante. In questo modo viene negata una parte importante della storia stessa dell’immigrato, carica di sentimenti ambivalenti legati alla speranza ed al dispiacere di lasciare la propria terra, famiglia, affetti. Agli attributi negativi (spesso ben individuabili) della storia della migrazione si contrappongono attributi positivi legati alla spinta stessa della migrazione che se da una parte spesso scaturisce da una saturazione di difficoltà incontrate nel paese di origine, altrettanto spesso contiene in sé la carica della SPERANZA di un miglioramento, del DESIDERIO di scoperta, di CURIOSITA’ verso ciò che è altro, di RICERCA di una nuova possibilità. Il migrante inoltre non parte sterile e vuoto dal proprio paese, ma porta con sè storie familiari, l’esperienza di una cultura, occhi diversi per l’osservazione dei fenomeni, una conoscenza empirica della propria terra, e questo, quando la diversità non è solo mostruosità, non può che arricchire la cultura ospitante. Voglio ricordare una ipotesi a cui io tengo molto, rispetto all’arricchimento ed alla trasformazione della società in seguito ai processi migratori, trasformazione (negativa o positiva che sia valutata) che spesso con pensiero Eurocentrico o meglio Occidentale, si considera avvenga solo nei paesi ospitanti, in realtà sono convinta che le migrazione modifichino direttamente ed indirettamente sia il paese ospitante che il paese di origine dei migranti, una trasformazione processuale, sofferta e longitudinale, che porta alla formazione di una società, che ha e mantiene le radici nella stessa terra di nascita, ed i germogli nei colori e sapori di altre terre.Una trasformazione dunque lenta, che prosegue per prove ed errori, sicuramente diversa dalle trasformazioni fino ad ora avvenute in seguito alle colonizzazioni od evangelizzazioni, diversa nella misura in cui la dignità dei popoli e della cultura di cui sono portatori, possa essere confrontata su uno stesso piano, ed attraverso una lenta poliedrica che faccia vedere di ciascun individuo la molteplicità degli elementi socio-culturali, e personali-familiari di cui è il prodotto. Per questo quando si parla di percorsi di integrazione bisogna partire dalla quotidianità, dalle piccole cose di tutti i giorni, per cercare poi di trarre da queste esperienze ipotesi teoriche su cui agire, per lavorare come gli artigiani del mosaico con pazienza a tutti i tasselli, piccoli ma fondamentali che costituiscono le persone, i popoli, le società e le loro credenze.
Quando si parla di stranieri, si è propensi a pensare di attivare strategie di aiuto per raggiungere, questa famosa e non ben definita, chimera dell’integrazione, e spesso gli operatori sociali, fondano la loro conoscenza dell’altro, e le basi della relazione di aiuto, dal momento dell’arrivo in Italia, volgendo il proprio sguardo in avanti, verso il futuro (“le cose che si devono o possono fare per aiutarti a vivere qui”), quando il migrante ancora sta guardando le cose che ha lasciato, ed elaborando il proprio distacco dal cordone ombelicale della propria terra... ecco che la relazione di aiuto fallisce, perché gli sguardi hanno verso e direzione opposta. Si delinea, dunque, sempre più importante la condivisione e la conoscenza di tutte le tappe del “viaggio” affrontato dalla persona, soffermandosi in particolare sui preparativi della “valigia”, cosa che ci permette di scoprire con quale bagaglio emotivo-psicologico-sociale ci si deve confrontare.
Il ciclo della migrazione prevede tappe non sempre facili da superare, frontiere non solo geografiche, volontà non sempre condivise, disillusione di parte delle speranze o aspettative che avevano fomentato la partenza.
Può capitare quindi che il migrante si trovi privato, durante questo “viaggio” metaforico e non, degli strumenti della cultura di origine, o delle risorse e modalità che la cultura di origine gli potrebbe offrire per dare FORMA alla sofferenza, (pensate ai diversi tipi dei rituali del lutto, ed al significato che tali rituali hanno), per dare un significato, una comprensione ed un modello di comportamento ai cambiamenti del ciclo vitale, passaggi che in alcune culture possono essere vissuti come un fatto privato, ed in altre ad esempio come un fatto sociale, ben determinato e ritualizzato (pensate ad esempio ai riti di iniziazione all’età adulta, che in alcune culture è un passaggio ben determinato nel tempo, in qualche modo verificabile, e con comportamenti ritualizzati, mentre nella cultura occidentale è un passaggio molto sfumato).
La persona quindi si trova pericolosamente in bilico tra i vecchi ed i nuovi valori, tra due modalità di attribuzione dei significati dell’esperienza vissuta, ed il rischio è che sia i nuovi che gli antichi valori siano privi, in quel momento, di un significato ed una forma veramente convincente.
Ecco che da questa lotta di significati e valori, del vecchio e del nuovo, si presentano le possibilità di insediamento nel nuovo territorio, in modo schematico vi cito solamente la nominazione attribuita ai vari “stili di attaccamento” alla cultura del paese ospitante:

ASSIMILAZIONE/GHETTO EMARGINAZIONE/INTEGRAZIONE.

Questa lotta di valori, e tradizioni, molto evidenti nei processi di migrazione delle persone, può far sorgere il rischio di assegnare ad una persona una identità determinata dalla cultura di appartenenza, o meglio quel che più spesso accade determinata da ciò che noi pensiamo siano i valori ed i principi di questa cultura. Se così fosse sarebbe molto più facile gestire l’utente o “curare” il paziente. Questo incasellamento in parametri rigidi, ed in schemi descrittivi, oltre ad essere fittizio, e de-personalizzante, confina l’individuo in spazi e tempi immodificabili, la trasformazione ed il cambiamento intrinseco al solo fatto della migrazione, viene negata in un tentativo di cristallizzare e fermare ciò che è in processo.
Da queste considerazioni sorge l’esigenza durante la formazione sia del mediatore culturale che dell’èquipe di lavoro, di porre l’accento sulle sub-culture esistenti in una cultura, sulle specificità delle tradizioni e miti familiari, sui processi di negoziazione, che ciascun individuo (italiano o straniero) attua, sui valori e culture sconosciute, sulle esperienze fatte, cosa che rende l’individuo unico. Nel nostro modello di riferimento il mediatore culturale è una persona immigrata, che diventa attraverso una formazione teorica ed emotiva, un professionista della migrazione, partendo proprio dalla propria esperienza di “viaggio”, e dalla possibilità di riordinare ed arricchire i contenuti della propria “valigia”, per poterla aprire, mostrarla agli altri, aggiungerci nuove cose, attingervi senza paura quei vestiti che rassicurano e avvicinano all’altro per poter facilitare un ascolto, ed essere riconosciuti. Il mediatore lavora in una terra di confine, tra italiani e stranieri, è l’anello di congiunzione di due realtà diverse. Dalle considerazioni sopra fatte inoltre, uno dei requisiti chiesti per accedere al corso di formazione di mediatore culturale, è quello di avere contatti frequenti con il proprio paese, proprio perché ciò rende il mediatore in continuo contatto con le trasformazioni sociali e di pensiero della propria cultura di origine, mantenendo così un pensiero non solo di ciò che è stata, ma in particolare di ciò che è la propria cultura di origine, un pensiero reale e non anacronistico, od estremamente idealizzato.
La Formazione dell’équipe di lavoro è il passo preliminare e necessario per svolgere una attività di mediazione, sia essa nei consultori o nelle carceri, è il primo processo di integrazione che si svolge tra gli operatori ed i mediatori culturali, che dovranno ridefinire gli spazi ed i tempi, i linguaggi da utilizzare, le nuove modalità di relazione. La formazione quindi diventa un piccolo laboratorio sperimentale di ciò che potrà accadere nella relazione con l’utente, è il primo luogo di sperimentazione della mediazione che passa anche dalla conoscenza delle culture e delle persone, dalla condivisione di storie, risorse e difficoltà.
Da qui nasce l’importanza e la capacità di far emergere, accogliere altri tipi di pensiero (pensate al pensiero magico od animista preponderante in alcune culture), e di dare un significato alle altre modalità di raccontare e rappresentare i sintomi di una malattia, o di una gravidanza, od ancora di eventi critici.
Il pensiero razionale è l’unico accettato del nostro tipo di cultura, e la ricerca dell’oggettività e verificabilità scientifica sono gli strumenti utilizzati per comprendere la realtà, altri tipi di pensieri sono definiti “selvaggi”, “primitivi”, senza dignità. Un approccio di questo tipo, impedisce al paziente straniero di dar parola al proprio stato d’animo, perché quella parola è carica di significati considerati primitivi.
Il mediatore si troverà quindi ad affrontare ed utilizzare per esempio, l’ambivalenza oscillante tra la dignità di un rito o di un rituale, e la dignità del pensiero logico-razionale, si troverà a far interagire nell’immediatezza del presente i valori derivanti dal passato (cultura di origine) ed i valori del futuro (paese ospitante). Per far questo il mediatore deve saper utilizzare la propria esperienza di immigrato, per ritrovare il “codice materno”, cioè quello che è “dentro” che rappresenta la patria perduta, e ciò che è fuori, “il codice paterno”, che rappresenta la società in cui l’individuo è migrato, con le sue regole ed i suoi codici, come è già stato definito da altri autori.
In questo modo il mediatore potrà parlare sia agli utenti, sia con l’èquipe di lavoro, integrando il pensiero immaginifico ed il pensiero razionale, il codice materno e paterno. In questo senso il mediatore non può essere un semplice interprete linguistico, o solo un divulgatore di abitudini, piuttosto potremo definirlo un rielaboratore di pensieri, un decodificatore di significati ed attributi.

Esempio di mediazione tra assistente sociale e famiglia senegalese
L’èquipe di lavoro deve dunque trovare un linguaggio comune supportato con strumenti come schede tecniche per la raccolta di informazioni elaborate insieme.
L’interpretazione o meglio la rilettura di certi comportamenti, l’ascolto facilitato, aiutano così a formulare una corretta “diagnosi”. Un esempio di fraintendimento culturale è il seguente:
Una donna senegalese si rivolge all’assistente sociale per un sussidio economico, e per la cura e la riabilitazione del proprio figlio di 5 anni, che si è bruciato una spalla mentre la mamma cucinava.
L’assistente sociale fa la visita domiciliare e vede il seguente quadro domestico:
nell’ingresso, appoggiati per terra dei borsoni strabordanti di oggetti vari, impediscono quasi il passaggio; i divani e le sedie sono stati tutti spostati in un angolo, al posto del tavolo da cucina c’è una grande stuoia appoggiata per terra, circondata da cuscini di varia misura e forma, nell’altro angolo, poco distante, un fornelletto da campeggio appoggiato per terra, con sopra un grosso pentolone fumante, poco distante la bambina di 12 anni intenta ad impastare, seduta per terra, il pane, i fratellini a piedi nudi, seduti per terra stanno mangiando della carne, disposta su un grande piatto unico, con le mani.. Nella stanza accanto tre o quattro uomini senegalesi, chiacchierano a voce alta, seduti per terra su delle coperte di lana. Dopo un breve e faticoso colloquio, per le difficoltà linguistiche, l’assistente sociale, esce da quella casa con una sensazione di disagio, di confusione, si domanda perché una casa “decente” e “dignitosa” sia stata trasformata quasi in una capanna, senza mobiglio, dove si cucina e si mangia per terra, dove non vengono rispettate le norme igieniche, e dove i bambini non possono crescere bene, perché incustoditi, lasciati come piccoli selvaggi. Decide quindi di inserire un educatore territoriale italiano, con lo scopo di insegnare a queste persone almeno alcuni canoni di civiltà: mangiare sul tavolo, usare le forchette, cucinare sopra una cucina a gas, far “rispettare” la propria casa, cioè non aprire la porta a tutti i senegalesi (per di più uomini, senza famiglia), in qualsiasi momento, dare delle regole di comportamento adeguato ai bambini.... Inutile dire che questo progetto educativo è fallito ben presto, sviluppando una diffidenza ed un rancore tra l’assistente sociale (che dice di aver fatto di tutto per aiutarli) e la famiglia senegalese (che si è sentita invasa, giudicata e non ascoltata). Queste difficoltà iniziavano a farsi sentire anche nelle scuole dove i bambini erano inseriti, e così dalla scuola è arrivata la segnalazione e la richiesta di una mediazione. Il mediatore senegalese, che abbiamo inserito, ha lavorato dunque su tutti e due i fronti, con l’assistente sociale, per farle notare che il progetto educativo da lei elaborato, aveva dei valori tipicamente italiani, e non considerava gli usi e costumi del popolo senegalese, quale quello di mangiare in un unico piatto, con le mani, e di avere un grande senso dell’ospitalità e della vita comunitaria, non per forza identificabile con promiscuità; e con la famiglia senegalese, per far accettare loro, alcune delle richieste fatte dalla società italiana, come la frequenza scolastica, la possibilità di essere aiutati come nucleo famigliare, la possibilità di riaprire un dialogo con le istituzioni, senza la paura di essere inglobati ed “italianizzati” se avessero modificato alcuni comportamenti più funzionali alla situazione climatica e reale del paese in cui risiedono. Il mediatore ha potuto ottenere un successo, e facilitare la trasformazione dei costrutti mentali cristallizzati nei parametri dei singoli valori culturali dell’assistente sociale e della famiglia senegalese, grazie a tutto ciò che lui rappresentava,in quel momento, sia come immigrato proveniente dal Senegal, sia come professionista riconosciuto dall’équipe di lavoro.

La mediazione in carcere
Un comportamento molto diffuso tra i detenuti, è l’autolesionismo. L’autolesionismo così come il suicidio ed il tentato suicidio in carcere hanno una percentuale molto più alta, rispetto al mondo “fuori”, di questa percentuale, il numero dei detenuti stranieri che cade in questi comportamenti è ogni anno più alto.
Alla domanda perché ti tagli, (da un indagine condotta in un percorso di ricerca interuniversitaria finanziata dal Murst) alcuni detenuti hanno risposto:
“perché è l’unico modo per sentirmi vivo”
“io lo facevo quando mi sentivo disperato... mi tagliavo, sentivo il dolore.. e mi calmavo”
“a volte lo facevo per sentire che esistevo... quando ti senti come se non esistessi, il dolore fisico ti fa sentire di nuovo come se fossi vivo”.
“il dolore, il sangue le urla, l’infermiera... per un po’ sei al centro dell’attenzione..”
La mediazione in carcere, in una ottica di prevenzione all’autolesionismo, si può articolare:

mediazione come possibilità di dare un nome alla propria sofferenza, raccontandola e condividendola con qualcuno che parla la stessa lingua, ed o ha un retaggio culturale e tradizionale conosciuto, una storia di migrazione...
mediazione come possibilità di avere una rete esterna (volontari della stessa etnia e non) che possano veicolare e facilitare affetti ed emozioni, tra chi sta dentro e tutto ciò che c’è fuori...per ridurre isolamento

Data la peculiarità del carcere, dove spesso il pregiudizio e la paura si acuiscono, l’inserimento del mediatore nell’èquipe di lavoro richiede una particolare attenzione. La forma relazionale privilegiata tra il detenuto e l’istituzione penitenziaria, è regolata da un rapporto di dominio, dove i ruoli sono chiari, rigidi e preordinati. Quindi il mediatore carcerario deve, prima di tutto definire il proprio ruolo, con regole e spazi ben delineati e condivisi da tutta l’équipe di lavoro, e saper muoversi in un clima che non sempre è collaborativo, spesso è svalutante ed escludente, saper respirare un’aria di sofferenza, mista alla violenza e all’impotenza, alla rabbia, alla paura ed alla speranza...
Resta comunque un luogo, con norme e regole molto più rigide, con realtà diverse, lealtà silenziose, ed in cui la sofferenza e la disperazione sono molto frequenti.
Per questo il mediatore deve essere ancora più attento al lavoro di èquipe, e deve prima di tutto mediare e costantemente mediare con l’èquipe di lavoro.

Il progetto prevede

formazione di tutta l’equipe di lavoro, per la condivisione degli obiettivi, e la riformulazione dei tempi e delle modalità di intervento del mediatore, partendo dalla specificità del clima di quel carcere;
facilitazione linguistica, traduzione di cartelli informativi, collaborazione durante i colloqui...
gruppi di lavoro strutturati ad esempio: visione e discussione di una commedia teatrale marocchina, traduzione della stessa, divulgazione al gruppo di detenuti italiani e non, dell’attività teatrale (il mediatore in questa fase lavora con l’insegnante di teatro), messa in scena della commedia;
formazione di una rete esterna di volontariato, per i colloqui con parenti ed amici, o per lo scambio epistolare.

Il mediatore quindi lavora anche all’interno del carcere per facilitare una integrazione, perché spesso i detenuti stranieri diventano degli “emarginati nell’emarginazione”, raggruppandosi in gruppi chiusi, di difficile gestione, inoltre, anche per gli istituti penitenziari. Ridar voce, riconoscere l’identità, rispettarne le differenze, e promuovere percorsi di integrazione all’interno del gruppo di detenuti, è un passo verso la possibilità di una riabilitazione sociale, e di far del periodo di detenzione non una espiazione sottomessa dei propri peccati, ma una rielaborazione dei reati, un luogo anche di apprendimento di nuove abilità,
e strumenti, per potersi permettere un cambiamento.

Il caso
L’importanza del lavoro d’èquipe lo posso riportare in questo banale ma importante episodio.
Il mediatore marocchino, stava effettuando in carcere dei colloqui individuali in collaborazione con l’educatore, fungendo almeno fino a quel momento da interprete. Si presenta un detenuto italiano, e l’educatore gli presenta il mediatore e gli chiede se ha nulla in contrario se quest’ultimo presenzia al colloquio. Il detenuto, coglie subito l’occasione per porgere le sue lamentele del compagno di cella, straniero, marocchino e puzzolente, proprio perché non si lava. Con lui ha avuto molte discussioni ed ora chiede un trasferimento, ma non vuole stare più con i marocchini perché puzzano. Il mediatore chiede al detenuto da quale zona del Marocco proviene il compagno di cella, e da quale città. Il mediatore racconta un po’ come sono quei paesini, gli racconta la vita di quel paese ancora senza luce elettrica e senza l’acqua, dove l’acqua deve essere usata con parsimonia, ed è un bene prezioso. Il detenuto si chiede se è per quello che il suo compagno di cella è così reticente a lavarsi...
Il mediatore e l’educatore, rinforzano l’aspetto positivo di questa condivisione, che ha potuto scemare di molto l’aggressività iniziale, e viene detto al detenuto che questa informazione da lui riportata è stata molto importante, e che da queste necessità rilevate, il mediatore e l’educatore parleranno con il compagno di cella per stimolare un comportamento più pulito.
Questo è un piccolo esempio, di difficoltà quotidiane, che acuite sfociano in comportamenti xenofobi ed aggressivi. L’educatore si è sentito molto supportato dall’intervento del mediatore, e per il detenuto aver conosciuto uno straniero “diverso” dal compagno di cella, ed aver recuperato una dimensione più umana, e non culturale generica, delle difficoltà relazionali con il vicino di letto, ha aiutato, con un piccolo passo, l’integrazione e la convivenza.
La mediazione culturale, come avete notato dagli esempi riportanti, agisce sulle piccole cose quotidiane, il mediatore dà molta importanza alle difficoltà reali incontrate nella quotidianità agli stereotipi banali, alle incomprensioni nate dalla vicinanza, giorno dopo giorno, e agisce su queste.
Ringrazio pertanto l’associazione El Kandil, che mi ha dato la possibilità di sperimentare la ricchezza e la fatica di un lavoro interdisciplinare (con assistenti sociali, insegnanti, avvocati, medici...) ed interculturale (grazie alla collaborazione di stranieri provenienti dal tutto il mondo, dall’Albania, dal Marocco, dal Senegal, dalla Russia, dal Perù, dall’Equador, dalla Siria, dalla Cina…)

L'INCONTRO TRA LE CULTURE - TRA CONFLITTO E MEDIAZIONE L’INTERFERENZA UTILE DEL MEDIATORE CULTURALE

2007-04-06T22:17:00.001+01:00

Giancarlo Francini

Socio Didatta A.I.M.S. Istituto di Terapia Familiare di Siena Responsabile Settore Intercultura Istituto di Terapia Familiare di Firenze itfs@itfs.it

Le somiglianze tra le differenze
L’interferenza viene definita come: fenomeno costituito dal sovrapporsi di due elementi, forze o azioni, che si possono sommare, limitare o distruggere a vicenda con particolari effetti e risultati.
Sicuramente l’incontro tra le culture è caratterizzato dalla percezione di somiglianze e differenze (tab. I).
La somiglianza che noi percepiamo attiene al genere, al ruolo, all’esperienza di vita stessa oltreché all’universale a cui ognuno di noi si riferisce quando cerca di comprendere il mondo che lo circonda.
La differenza attiene per lo più al culturale, al somatico e di nuovo all’esperenziale.
Quando nel quotidiano della nostra percezione, le somiglianze e le differenze si sovrappongono, l’effetto che ricade su di noi e pervade la nostra sensazione conoscitiva è proprio quello dell’interferenza; essa può evolvere in paura o soltanto provocare in noi confusione.

La confusione del migrante è quella dello “stare tra” due lingue, due tempi, tra il definitivo e il transitorio, tra il qui e l’altrove, tra la stima e la vergogna, tra il fallimento ed il successo, tra la maledizione e la benedizione del denaro guadagnato.
Il migrante vive in una condizione di precarietà come colui che sta seduto tra due sedie1: non sta né qua nel paese d’accoglienza, né là nel paese d’origine, e finisce poi per sentirsi straniero sempre e comunque. La sua condizione è quella di un’ambivalenza tra lo stare definitivamente in un luogo e sentirsi invece transitoriamente ospiti in attesa di ritornare altrove.
Il migrante finisce poi per essere definitivamente emigrato pur sperando di tornare in “patria”, e al contempo definitivamente straniero, intriso com’è della sua cultura, anche se il suo stare altrove non è più (e forse non lo è mai stato), transitorio.
Le differenze e la battaglia interiore tra questo stare definitivo ma transitorio, (e transitorio ma definitivo), lo porta a sentirsi “diviso” tra questa appartenenza ed un’altra appartenenza, tra un inserimento ricercato ed una differenza vissuta come necessaria.
E’ un conflitto tra coerenze, come quello tra una cultura interna ed una acquisita, ed anche il ritorno a casa spesso non serve a ricomporre o annullare il conflitto. Anzi la cultura acquisita ha inciso irrimediabilmente le sue abitudini, i suoi ritmi, i suoi mille “tic” del quotidiano e il suo confronto con la terra dov’è nato si fa complesso e pieno di ri-adattamenti necessari; anche il paesaggio è cambiato nei suoi occhi che vanno alla ricerca dei punti di riferimento che ha acquisito, come al momento dell’arrivo nel suo nuovo paese vanno alla ricerca dei punti di riferimento precedenti, riferimenti che aveva assorbito nascendo e crescendo guardandosi intorno (il mare, i monti, gli alberi, o altro).
Già il viaggio che lo ha portato qua ha fatto di lui una “persona diversa”, sia rispetto a ciò che era prima, sia rispetto alla sua famiglia, ai suoi amici e ai compaesani. Non c’è dubbio che il viaggio, sia esso avvenuto in gruppo, da solo o con qualche altro familiare, sia un’esperienza d’autonomia, una specie di iniziazione che segna, drasticamente, il confine tra un prima ed un dopo. Al contempo, però, segna anche la prima frustrazione poiché nessuno, di quelli che rimangono a casa, potrà mai capire il suo viaggio né la sua nuova condizione.
L’arrivo rappresenta spesso un’altra delusione e frustrazione, rispetto a tutto ciò che era stato fantasticato di trovare.
Ogni suo tentativo di “adeguarsi” corrisponde ad una delusione di non accettazione vissuta;
ogni tentativo di differenziarsi rischia di diventare un rinchiudersi nel ghetto.

La confusione dell’indigeno si esprime per lo più in paure e disorientamento.
Comune è la reazione alla confusione cercando una improbabile razionalizzazione, rifugiandosi in conoscenze culturali o etniche, che altro non sono che la “cosalizzazione”2 dell’altro: nelle azioni umane non c’è niente di tipico e tutte le volte che diciamo che quel comportamento è tipico per una certa cultura, lo stiamo “cosalizzando”. Il tentativo di inquadrare e raggruppare incasellando i fenomeni complessi in categorie più semplici o comprensibili è pur sempre un’azione tesa a rassicurarci dalla paura dello sconosciuto. Il rischio però è quello di determinare l’altro come fenomeno o oggetto e non come persona.

Un’altra reazione è quella della paura del razzismo che può albergare dentro di noi, e l’incontro con questo sentimento complesso fa paura. D’altra parte la paura di ciò che è diverso è antica quanto il mondo (e non solo quello umano ma anche quello animale), quindi è sicuramente umano anche reagire con paura e rifiuto. Allora quando ci accorgiamo di temere la prossimità con l’altro e sentiamo dentro di noi ciò che viene definito comunemente (ma anche moralisticamente) come razzismo, ci difendiamo, non ci riconosciamo in esso e cerchiamo altre spiegazioni.
Di fatto l’ospitalità, l’accoglienza è necessariamente problematica ed ogni riduzionismo è banalizzazione o difesa personale.
L’indigeno si trova ad oscillare tra assimilazione dell’altro e il governo delle autonomie
In fondo questi sono i due modelli di riferimento nell’occidente: il tentativo di negare la differenza e riconoscersi tutti uguali non solo nei diritti e nei doveri ma anche nelle necessità: tutti francesi, quindi tutti secondo i ritmi e i tempi francesi, le abitudini i gusti e così via. In questo senso il migrante deve assimilarsi alla cultura ospitante.
L’altra tendenza invece è quella di tutti diversi e quindi a ciascuno secondo la sua differenza, favorendo la creazione di varie comunità locali culturalmente determinate: i cinesi con i cinesi, i senegalesi con i senegalesi. La società è multiculturale, ma ritorna in un certo senso ad essere anche coloniale coloniali.

Anche in buona fede, o addirittura intenzionalmente, l’atteggiamento della società ospitante è quello dell’assoggettamento del più povero, del più debole, del diverso:

“Non c’è società che non abbia tentato si padroneggiare
culturalmente il mondo. Ma questa tentazione deriva non tanto dal desiderio di
conoscere ma dal bisogno di riconoscersi in questa immagine del mondo – sostituendo
alle indefinite frontiere di un universo in fuga, la sicurezza totalitaria dei
mondi chiusi”3

Più in generale l’indigeno rimane confuso dalla paura della perdita d’identita’ per l’invasione degli altri, per la rottura delle frontiere, per la perdita di confini chiari e rassicuranti

Messe a confronto le confusioni del migrante e quelle dell’indigeno, ci danno un’immagine inaspettata: nell’incontro i due si danno di spalle e non riescono ad incrociare i loro sguardi: il migrante è potenzialmente sempre rivolto al passato e ad esso tende, l’indigeno è tutto rapito dalla gestione del futuro o di un presente abbastanza futuro.

Il conflitto culturale
Nel tentativo di individuare di cosa si componga il conflitto culturale ho individuato alcune categorie:

A il bisogno di riconoscersi (nel senso di annettere) nell’altro
Non c’è società che non abbia tentato di padroneggiare intellettualmente il mondo.
Ma questa tentazione deriva non tanto dal desiderio di conoscere ma dal bisogno di riconoscersi in questa immagine del mondo. Gli uomini non desiderano tanto conoscere il mondo quanto piuttosto riconoscersi in esso.
Il fatto è che chi si riconosce nella sua azione di “conoscenza” non si accorge di appartenere ad un mondo chiuso ma si pensa invece come universale e senza riconoscimento reciproco.
In un certo senso coloro che si riconoscono negli altri, partono dalle somiglianze per negare o subordinare le differenze: sono come noi solo che sono inferiori culturalmente etc. etc.
Il conflitto qui è potenziale, ma può emergere concretamente qualora il subordinato reclami parità.

B l’altro come minaccia
Se è vero che l’individuo acquista senso nella relazione, è anche vero che questa non ha senso senza di lui. E, inversamente, l’identità non si valuta che al confine del sé e dell’altro, ma questo stesso confine è essenzialmente culturale. Traccia l’insieme dei luoghi problematici di una cultura. Questo insieme lo possiamo considerare sicuramente il confine all’interno dell’incontro, della relazione che si instaura tra l’indigeno ed il migrante.
M. Augè ha ben individuato questi luoghi dell’incontro (o non incontro) come luoghi non definiti, non pensati e non disegnati, e li ha definiti appunto i “non luoghi”. E’ lì, nei non luoghi, che l’altro, come alterità da noi, è una minaccia.

C l’altro come altro da non vedere
L’immigrato, prendendo le mosse dal suo vissuto di disequilibrio e dissonanza (che ha ben descritto Ciola) sente di poter essere solo emarginato, isolato, estraneo.
Di fatto si isola e si ritiene non in grado di dare qualcosa a questa cultura ospitante, sentendosi sempre più inutile finchè non si sente “altro”.
Oppure l’estremizzazione delle separazioni tra comunità culturali conviventi, porta alla radicalizzazione del non rapporto con conseguente escalation simmetrica e evoluzione verso il conflitto.

D Conflitto come confusione e disorientamento
Un conflitto tutto psichico, tutto interno, di colui che non appartiene più alla sua cultura d’origine e non appartiene ancora alla cultura d’appartenenza.
Il conflitto tra le due (o più) sue anime che si dibattono in lui.

E Conflitti di prossimità
Conflitti che si originano nell’esperienza di prossimità spaziale tra culture diverse, tipici della convivenza:

• Conflitti dati da rituali;

• Conflitti della vita quotidiana dati dalle differenze nelle abitudini,
nei ritmi e nelle esigenze personali;

• Conflitti nel ciclo vitale; spesso differenze di sperimentazione e vissuti
rispetto alle fasi del ciclo vitale (identiche nelle culture anche le più diverse),
provocano confusione e rigetto dalla cultura ospitante o dalla cultura del migrante
Sarebbe comunque un errore che questi conflitti siano a senso unico, rappresentino cioè solo il “sentire” dell’indigeno e non quello del migrante. Non c’è una sostanziale differenza nel disagio che entrambi queste rappresentanze sociali provano nell’incontro.
Così i sentimenti descritti possono appartenere indistintamente ad entrambi, seppure con diversa coloritura e diverse risorse o diverso potere contrattuale.

La Mediazione

Cos’è?
La creazione di un terreno comune all’interno del quale incontrarsi e riconoscersi reciprocamente, attraverso il “dare a Cesare quel che è di Cesare” (vd. Tab I) e l’analisi dell’emotività prodotta dall’incontro, con l’aiuto di un’interfaccia responsabile.

Lo specifico sistemico
L’altro lo si incontra sul confine
Le culture si incontrano sui confini, sulle molte soglie della società complessa come la nostra.
Lì i “mondi” si toccano: abbiamo la necessità di considerare ogni mondo come parte di uno stesso universo caratterizzato da interazioni, relazioni, contaminazioni e feedback
Nella misura in cui prendo in considerazione l’insieme, riuscirò a prendere in considerazione il conflitto culturale.
In fondo l’incontro permette il contatto non solo tra quegli individui e questa cultura ma anche dei mondi lontani che sono rimasti a casa. Come quei mondi lontani influenzeranno gli individui qui? Come la cultura qui influenzerà il mondo lontano e ne sarà a sua volta influenzata? Non possiamo incontrare l’altro se non ci poniamo queste domande.

Lo specifico relazionale
Esiste uno specifico legame tra la forma ed il significato della sofferenza (o malattia) e la cura specifica per quella sofferenza, in una data cultura.
Per esempio nella famosa ricerca di E. De Martino4 sul fenomeno del tarantismo in sud Italia, una crisi nevrotica (il tarantolato) veniva letta dalla comunità di appartenenza del soggetto e dal soggetto stesso, come legata ad un simbolismo culturalmente determinato (il morso della taranta); allo stesso tempo il superamento di tale stato era affidato a rituali culturalmente condizionati (la musica) ma ugualmente condivisi tra i praticanti, il soggetto e la loro comunità di appartenenza.
In un certo senso la “terapia” e la “cura” sono veicolate da sistemi di comunicazione condivisi e culturalmente caratterizzati.
Se, cioè, il sistema di cura non parla un linguaggio appartenente alla comunità alla quale è applicata, rischia di essere inefficace o anche rigettato, come un corpo estraneo o un organo trapiantato ma rifiutato dall’organismo5.
Tra l’indigeno ed il migrante avviene un confronto tra mappe (epistemologie locali) diverse, che può, se favorito, evolvere alla ricerca di una comunicazione comune, attraverso la quale conoscersi.

Gli ambiti della mediazione6
In questa situazione sociale dove ognuno di noi incomincia a confrontarsi non solo con il fenomeno diffuso dell’immigrazione, ma anche con una serie di problematiche connesse con le seconde o terze generazioni della migrazione, rischiamo di ritenere la mediazione una panacea per tutte le situazioni e a ritenere la necessità della presenza di mediatori culturali ovunque e di qualsiasi tipo.
E’ allora interessante incominciare a definire una serie di ambiti specifici per un intervento di mediazione, in grado anche di differenziare le diverse tipologie di mediazioni culturale.

azione di intermediario in situazioni dove non c’è conflitto (per es. i programmi di accompagnamento sociale dell’immigrato; sostegno all’inserimento etc.)

Sono interventi predisposti dai servizi, sulla base delle conoscenze dei dati statistici. In fondo sapendo che il 30% dei bambini presenti nelle scuole dell’infanzia di un comune, sono figli di famiglie straniere o miste, aspettarci che questo 30% sarà presente anche nella scuola dell’obbligo nei prossimi anni, non è assolutamente la previsione di un’emergenza ma dovrebbe essere alla base di una programmazione di servizi e di progettazione pedagogica.
Quindi quel comune dovrebbe sapere di aver bisogno anche di personale che:

A sostiene i cittadini provenienti da culture diverse a vivere in quella realtà usufruendo dei servizi messi a disposizione e a conoscere la particolarità di quella zona;
B sostiene gli operatori già in forza in quel comune a confrontarsi con culture diverse;
C ad affrontare particolari esigenze;
D ad osservare l’emergere di pericolose situazioni sociali che potrebbero sfociare in conflittualità.
E Strutturare interventi di prevenzione sanitaria e sociale.

Questi diventano luoghi all’interno dei quali interviene il mediatore culturale. Esempi già ci sono, di interventi nella scuola, nelle carceri, nei plessi sanitari e socio assistenziali, o in certi servizi ai cittadini per il lavoro, l’anagrafe, o altro ancora.
Qui possiamo parlare a tutti gli effetti di luoghi, poiché i luoghi esistono già e sono identificati per la funzione che essi svolgono; là avviene l’incontro tra persone di culture diverse per la necessità o l’obbligo che ognuno di loro ha di recarvisi;

azione all’interno delle situazioni conflittuali per la loro risoluzione, tra famiglia immigrata e società o all’interno della stessa famiglia.

Quando la conflittualità è all’interno della famiglia si tratta di intervenire a livello di mediazione familiare o a livello di intervento terapeutico.
Qui il dibattito attuale è tra l’utilizzo di mediatori di madrelingua oppure mediatori culturali specificatamente formati ma non di madrelingua.
In realtà riteniamo che la differenza sia in fondo superabile in quanto nell’uno e nell’altro caso il mediatore deve essere formato a stare nella relazione e a leggere la domanda che viene posta dall’incontro tra persone o gruppi di culture diverse, con un’attenzione particolare a capire il quid culturale degli altri.
Fanno parte di questi interventi:

A mediazioni familiari con coppie miste7 o coppie di culture diverse da quella ospitante;
B interventi sulla genitorialità inerenti conflitti generazionali culturalmente determinati;
C specifiche conflittualità in quartieri particolari o in certe situazioni in cui si scatenano conflitti di prossimità.
D Interventi nelle relazioni in cui l’incomprensione linguistica culturale provoca disorientamento e conflitto (per esempio gli interventi delll’interprete –mediatore come vengono descritti dagli operatori di Appartenances)8;

Problema specifico spesso diventa, nell’ambito di alcuni di questi interventi, quello dei luoghi della mediazione poiché essi non sono né identificati né pre-costituiti. Essi assomigliano molto a quelli che Augè ha definito non luoghi.9

nel processo di creazione di ambiti collaborativi tra le parti in causa, finalizzato alla risoluzione dei problemi.

E’ questo l’ambito di interventi concordati, dove si va a stimolare la presa di coscienza, la conoscenza nella reciprocità e la collaborazione su progetti concordati.
L’intento è quello anche di sollecitare il migrante in un processo dinamico attivo per raggiungere la dimensione esistenziale in cui egli non senta solo di prendere qualcosa dalla società ospitante ma anche di essere in grado di dare ad essa qualcosa.
Rientrano in questa tipologia:

A gli interventi gruppali descritti da Edelstein10 su ciclo di vita, migrazione, cooperazione;
B gli interventi grippali descritti dal Centro Appartenances di Losanna sull’esperienza migratoria;
C interventi educativi in particolari situazioni11;
D strutturazione di collaborazioni sul piano culturale e divulgativo, con le comunità culturali presenti sul territorio12.
In questo tipo di interventi il luogo viene concordato e in un certo senso costruito insieme, e solo per questa opera concordata quel luogo assume un significato particolare per i partecipanti a quell’esperienza.

Il Mediatore Culturale ovvero l’interfaccia
Il dizionario di informatica Mondadori dà questa definizione di interfaccia: l’interfaccia è “la facciata che due entità offrono l’un l’altra nelle reciproche interazioni”.
Il dizionario Zingarelli recita invece:

“l’insieme dei punti di due superfici, che permettono il contatto in
presenza di una qualsiasi differenza”.
Per Bateson13 l’interfaccia indica “confini di sistemi definiti da scambi di informazione e da cambiamenti di codifica, piuttosto che indicare delimitazioni come la pelle. Perciò interfaccia diventa il termine per indicare il luogo dell’interazione sistemica”. Per Bateson l’interfaccia permette la comunicazione tra Pleroma (il mondo materiale, caratterizzato dalla regolarità descritte dalle scienze fisiche) e Creatura (il mondo della comunicazione). Seguendo la suggestione di Bateson, allora, l’incontro tra il migrante e l’ospite potrebbe essere visto come un sistema di scatole cinesi in cui più volte si ha l’incontro di Pleroma e Creatura, dove le diverse culture, le diverse ritualità e le diverse disposizioni individuali, costituiscono la difficoltà della relazione.
L’interfaccia va a cercare di connettere Pleroma e Creatura tentando di far dialogare le differenze: ogni incontro però provoca necessariamente una trasformazione che poi equivale ad una differenza.

Ma non si tratta solo di assumere una epistemologia: il mediatore è esso stesso “l’interfaccia”; è esso stesso attraversato da una serie di informazioni provenienti da una parte, che entrano in risonanza dentro di lui e vengono filtrate per poi essere di nuovo trasmesse all’altra parte, inevitabilmente masticate, elaborate: più l’interfaccia è parte costituente del territorio collaborativo, del territorio specifico di quella relazione e più sarà obbiettivo; più l’interfaccia riesce a metacomunicare su di sé e più la sua azione sarà oggettiva, o meglio, consapevolmente soggettiva.
In questo senso è condivisibile la definizione di Bateson come “confini che contengono sistemi definiti da scambi di informazione e da cambiamenti di codifica”.

Il mediatore culturale non è mai neutrale, anche se di fatto rimane interfaccia che permette lo scambio, poiché si tuffa nella cultura del migrante e spesso anche sua, ma appartiene anche alla cultura ospitante che in qualche modo rappresenta per l’opera stessa che sta svolgendo (e non può certo tirarsi indietro). In questo senso la sua posizione può dirsi semmai responsabile.
Possiamo inoltre dire che il mediatore ha imparato a star seduto bene ora su una sedia ora sull’altra.

Il mediatore Culturale di approccio sistemico relazionale, cerca di far comunicare, funzionando lui stesso come interfaccia, il sistema del migrante col sistema dell’ospite, sta nella relazione tra la cultura dell’uno e quella dell’altro ma anche nella specifica relazione tra quella persona e l’altra.

Lo specifico dell’incontro: la complessità dell’interfaccia
In campo antropologico, il concetto di identità è impossibile coglierlo una volta per tutte o in maniera universale, è quindi da considerarsi “mutevole e fluttuante e quindi indeterminabile se non attraverso le sue specifiche attualizzazioni, contestuali e temporalmente delimitate”14.
Comunque anche nella contestualizzazione dobbiamo entrare nella relazione tra individuo e le diverse collettività a cui egli appartiene (fratria, lignaggio,età, clan, villaggi etc.etc.) ed anche nel rapporto tra individuo e altri individui15 Già Mauss16 aveva descritto tutta la difficoltà ad isolare un concetto come quello di persona o “io”, e aveva affrontato il problema cercando di darne le varie sfaccettature e le varie componenti, rimandando quindi all’intreccio per cui, all’interno di una persona, si va formando l’idea di identità

Da un punto di vista psicologico, d’altronde, l’identità è una conquista che avviene nel tempo e nella formazione e che quindi di nuovo subisce variazioni nel tempo.
Ah a che fare con la propria storia, con le esperienze che facciamo nel rapporto col contesto e con gli altri, subisce l’influsso dei propri vissuti emotivi e produce a sua volta vissuti che acquistano significato e significatività. Nasce nell’interazione fondamentale col contesto familiare, con i “miti” e le abitudini familiari, ed è figlia del passato nel senso della cultura familiare (e non solo) almeno trigenerazionale Anche se contemporaneamente si confronta col presente e si immagina nel futuro.

Sappiamo, che ci sono varie parti del sé attive contemporaneamente e che sono appunto attivate dalle relazioni di cui viviamo. Sappiamo inoltre che il sé si forma in relazioni (almeno triadiche)17 e si nutre delle rappresentazioni di queste relazioni nello scambio interattivo con l’altro.
C. Edelstein recentemente18 ha segnalato vari livelli del sé:

Il sé universale: lo specifico umano (filosofia; etologia);
Il sé locale: lo specifico culturale (nel senso di Bateson19 – l’epistemologia locale); l’etnopsichiatria ci ha insegnato che c’è uno specifico culturale che non è assolutamente assimilabili universalmente a costo di ridurre la personalità;
Il sé individuale: l’unicità dell’esperienza e del vissuto di quella persona;
Il sé relazionale: la specifica relazione che costituisce fondamento per la personalità; il terreno all’interno del quale si formano significati e nessi.Da questo punto di vista anche il sé individuale può essere letto come il luogo della co-presenza.20

Tentando una difficile sintesi tra queste due discipline possiamo dire (ed è mia intenzione dire), che esiste un territorio condiviso21, che spesso è rappresentato dallo spazio dell’incontro, che acquista uno specifico significato per via dei “linguaggi” e dei significati elaborati e condivisi tra i partecipanti a quella relazione.

In mediazione culturale abbiamo molte identità che si incontrano, compresa quella del mediatore-interfaccia; perché quell’incontro possa favorire lo scambio, necessitiamo di mettere in discussione la nostra identità nel senso di confrontarla con l’altro.
Per questo l’ascolto in gruppo della propria e dell’altrui esperienza migratoria assume un altro significato in grado di veicolare la conoscenza ma anche il riconoscersi, il sentirsi appartenente alla propria cultura ma anche alla cultura specifica di quell’incontro e quindi di una parte di società che si è incontrata e che è in quell’incontro rappresentata.
In fondo, se il passare dallo stare scomodamente seduto tra due sedie alla dimensione di riuscire a stare comodo su entrambe le sedie, (come dice Ciola) è dato dal sentire di aver qualcosa da dire e dare alla società ospitante e dal riconoscere l’avere da prendere e apprendere qualcosa dal migrante, allora ogni lavoro che permetta questa elaborazione sull’identità nella sua evoluzione (e complessità) favorisce questo passaggio.

Questa impostazione della mediazione culturale implica una maggiore attenzione alla relazione che si instaura con l’altro, rispetto ad un approccio alla mediazione che privilegia invece gli aspetti meramente linguistici e quelli culturalmente determinati.
Diverso è anche l’atteggiamento del mediatore e soprattutto diversa è la necessità di una sua rielaborazione interna della relazione con gli utenti. Compito primario del mediatore è quello di sapersi tuffare nella molteplicità del sé, suo e dell’altro, di avere una curiosità empatica ed una capacità d’ascolto, tali da far sentire gli altri (indigeni o migranti) a casa propria.
Là dove dovesse scattare il giudizio, lo schieramento ideologico, il riduzionismo antropologico, il mediatore culturale perderebbe la sua funzione. Devereux fondatore riconosciuto dell’etnopsichiatria, affermava appunto che lo specifico dello psichiatra fosse appunto l’ermeneutica dell’incontro, e più specificatamente nell’ambito dell’incontro tra culture diverse riteneva che indispensabile fosse l’atteggiamento etnologico di chi non cerca conferme alle proprie tesi culturali ma di chi va alla ricerca del confronto e delle eterogeneità e incomprensioni che da esso sorgono. Questo vale anche per la mediazione culturale, là dove essa dovesse assurgere a teoria in grado di spiegare o peggio giustificare fenomeni sociali complessi, allora perderebbe il suo specifico valore di interfaccia tra domande reciproche, tra lingue e significati che se non sostenuti nell’incontro, finiscono per darsi di spalle.
In questo senso il mediatore sta nella relazione con l’altro è esso stesso interfaccia viva, e quindi, necessita dell’osservazione del suo stare nella relazione con l’altro; anche l’analisi della domanda, fondamentale (come per ogni altro incontro umano e come per ogni altro tipo di mediazione), per poter cogliere lo specifico del disagio e della difficoltà insita nell’incontro tra persone o gruppi di culture diverse, è al contempo lettura del contesto ma anche lettura delle proprie reazioni e interazioni con l’altro di fronte a noi.

Note

A. Ciola “Stare
qui stando là” in Terapia Familiare n°54, 1997, APF Roma,
1997; A. Ciola “Comment etre bien assis entre deux chaises” in
InterDialogos 95-2, 1995

L’espressione
è di Pietro Clemente: seminario presso l’ITF di Firenze, Gennaio
2002

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Protagon Editori Toscani, Siena, 1997

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in Prosp. Soc. San. N°2/1999 Milano

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coppie miste” in E. Cassoni Dedicato alla coppia ; Quaderni di Psicologia,
analisi transazionale e Scienze Umane, n°31; Edizioni La vita Felice,
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J.C. Metraux;
F.Fleury “L’interprete mediatore (…) mette in comunicazione
due parti,permettendo loro di capirsi, tramite domande che elgi comep responsabile
fa ad entrambe le parti”

M. Augè
“Nonluoghi” Eleuthera, Milano, 1993

C. Edelstein “Il
pozzo: uno spazio di incontri” in Connessioni, n°6, Centro Milanese
di Terapia Familiare; Milano, 2000

C. Edelstein “Il ciclo di vita: progetto di sensibilizzazione e conoscenza
tra donne italiane e immigrate” in Convenzione Donne di Bergamo “Donne
Migranti” Quaderni della Porta; Fondazione Serughetti La Porta, Bergamo,
2000

G. Francini “L’affido
di adolescenti immigrati” in AA.VV “Il minore affidato”;
Centro Documentazione OASI, Firenze, 1998

Interessante a
questo scopo il Progetto della Regione Toscana “Porto Franco”.

Bateson G. e Bateson
M.C. “Dove gli angeli esitano” Adelphi, Milano, 1989

Giordano Meneghini
‘Identità e tossicodipendenza’, tesi di Laurea, Università
di Siena, Dipartimento di Demo Antropologia, Rel. Prof. Pietro Clemente.

Marc Augè
“Il senso degli altri” Anabasi, Milano, 1995

M. Mauss, “Teoria
generale della magia ed altri saggi”, Einaudi, Torino, 1965

E. Fivaz-Depeursinge;
A.Corboz-Warnery “Il triangolo primario”, Raffaello Cortina Editore,
Milano, 2000

C. Edelstein “La
costruzione del sé nella comunicazione interculturale” (in press)

G. ; M.C. Batesono
“Dove gli angeli esitano”; Adelphi, Milano, 1989

U. Telfener;A.Ancora
“La consulenza con gli extracomunitari” in Psicobbiettivo, volXX
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“Il giroscopio” in Ecologia della mente, n°1/99, Pensiero
Scientifico, Roma, 1999

LA MEDIAZIONE FAMILIARE CON LE FAMIGLIE DI ORIGINE

2007-04-06T22:16:00.003+01:00

Maria Rosaria Menafro

Didatta A.I.M.S. Istituto di Terapia Familiare di Napoli itfnap@tin.it

Gestire Servizi di Mediazione Familiare pubblici, ossia Servizi Territoriali, ci ha consentito di contattare un numero sufficientemente significativo di famiglie tale da poter sperimentare con ciascuna tipologia familiare il nostro modello di mediazione per risolvere le problematiche emergenti. Abbiamo infatti utilizzato la mediazione familiare in situazioni di adozioni difficili, di affido familiare, di gestione dell’anziano o del paziente portatore di handicap, nonché nei conflitti intergenerazionali.
Pur perseguendo sempre gli stessi obiettivi, che possiamo sintetizzare con la seguente definizione:
“utilizzare il conflitto per favorire l’evoluzione degli individui sostenendo la crescita differenziata di ciascun membro della famiglia nel rispetto delle sue esigenze e della sua personale fase di sviluppo”,
la mediazione familiare, se applicata a problematiche diverse dalla separazione e dal divorzio, presenta delle differenze metodologiche che interessano
- la struttura del setting,
- la motivazione dei partecipanti,
- il programma complessivo dell’intero processo di mediazione.
Non intendiamo approfondire in questa sede le differenze e le caratteristiche specifiche di ogni intervento in relazione al tipo di famiglia a cui è rivolto, ma ritenevamo comunque opportuno restituire all’uditorio un dato rilevante sulle possibili applicazioni dell’intervento “mediazione familiare”: dalle statistiche in nostro possesso, possiamo affermare che tale metodologia può avere successo nei casi suddetti, (adozioni, affido, ecc.) solo a condizione che sia stata preventivamente creata una corretta integrazione tra gli operatori coinvolti nei casi seguiti in mediazione.

a) La Mediazione nella separazione coniugale: tipologie di conflitti.
Vorrei dunque portare la vostra attenzione sugli interventi di mediazione rivolti esclusivamente alle famiglie in via di separazione o già separate/ divorziate.
In questa area particolare, dalle osservazioni da noi condotte, abbiamo individuato quattro dinamiche specifiche di conflitto, che abbiamo così denominato:
A conflitto evolutivo
B conflitto da triangolazione
C conflitto da negazione
D conflitto da invischiamento.
E’ importante sottolineare che l’intervento di mediazione può essere caratterizzato da alcuni aspetti tecnici specifici in relazione al tipo di conflitto presente nella famiglia.
Nella prima tipologia, conflitto evolutivo, rientrano quelle famiglie in cui il conflitto è espresso principalmente da uno dei due ex coniugi, che viene osteggiato dall’altro ogni qual volta cerchi di assumere responsabilmente il proprio ruolo genitoriale. In questi casi infatti il timore dei genitori è principalmente quello di essere spodestati, esclusi dalla vita dei figli, e tale vissuto appartiene più frequentemente al genitore non affidatario. L’altro, invece, incoraggiato dalla conferma sociale proveniente da un organo ufficiale, il Tribunale appunto, tende ad amplificare la propria onnipotenza e a ritenersi unico destinatario di verità pedagogiche indiscutibili. Naturalmente tale posizione relazionale può variare in base alla fase del ciclo vitale in cui si trova la famiglia al momento della separazione: più i figli sono piccoli, maggiore sarà la contrapposizione tra i genitori in riferimento alla propria competenza.
Abbiamo definito questa tipologia evolutiva in quanto è stato possibile osservare in queste famiglie una buona capacità di differenziarsi e di conseguenza di appartenersi, le coppie sono formate da individui che al momento della separazione vedono minacciata l’unica appartenenza che in quel momento riconoscono, quella con i propri figli e che, nel tentativo di garantirne la continuità manifestano comportamenti ambivalenti di inclusione/esclusione dalla vita familiare: tale configurazione si rivela transitoria e favorisce nei figli lo sviluppo graduale di una doppia appartenenza ai due nuovi sistemi, quello del padre e quello della madre, ancora in embrione, che si andranno poi a costituire con maggiore definizione successivamente.
Appartengono alla seconda tipologia, conflitto da triangolazione, quelle famiglie in cui ad esprimere il conflitto è uno dei figli, magari attraverso il rifiuto di rispettare il diritto di visita del genitore non affidatario, o viceversa, lamentando l’eccessiva severità dell’altro. Il dato clinico è facilmente rilevabile in quanto i figli, essendo apertamente schierati, manifestano il loro dissenso in maniera chiara ed inequivocabile con frasi agghiaccianti del tipo “non ti voglio vedere mai più e comunque con te non ci parlo” rivolte all’uno o all’altro genitore, oppure richiedono continuamente di telefonare, durante la permanenza con uno dei due, all’altro genitore, per rivolgergli qualsiasi richiesta, anche di banalissima e futile entità. Naturalmente, a conferma di un innesco relazionale sufficientemente disfunzionale, alle richieste del figlio il genitore che viene contattato risponde in maniera diametralmente opposta a quanto detto dall’altro, con un interessantissimo effetto ping-pong!!
In questi casi la contrapposizione tra i due ex-coniugi viene rappresentata da uno dei figli che inconsapevolmente “agisce” l’aggressività dei suoi genitori. Generalmente tale configurazione è il risultato di una triangolazione precoce in cui i figli sono stati intrappolati nel conflitto genitoriale ancor prima della separazione e pertanto, quando questa ha luogo, il movimento di alleanza si accentua producendo ansia e angoscia nei figli, che vedono concretizzarsi la spaccatura solo virtualmente rappresentata quando la famiglia era ancora unita.
Da questa tipologia escludiamo naturalmente i casi in cui il rifiuto dei figli di recarsi da uno dei genitori sia la risposta ad una reale inadempienza da parte di questi, quando la relazione con i figli è gestita in maniera eccessivamente frustrante, come nei casi in cui i genitori promettono tanto e producono concretamente poco, o vanificano sistematicamente le aspettative dei loro bambini. In questi casi sono proprio i comportamenti dei figli a rivelarsi ottimi indicatori di patologie personali o di gravi ed incolmabili distanze affettive che richiedono una specifica ed approfondita valutazione psicodiagnostica.
Il conflitto da negazione, terza tipologia, si verifica quando l’evento separativo è stato particolarmente traumatico perché improvviso e apparentemente inaspettato, ed attribuito essenzialmente all’arrivo di un nuovo partner, e dunque, ad un tradimento affettivo di uno dei coniugi. Il conflitto viene espresso da uno dei due genitori con possibili alleanze che interessano la famiglia nucleare, i figli ad esempio, una o entrambe le famiglie di origine, il parentado esteso, la rete amicale, con significativi sviluppi a lungo termine del movimento adattativo dei membri alla separazione. Abbiamo infatti definito questa configurazione “negazione” in quanto per anni può perpetuarsi un rifiuto categorico dell’evento separativo con attribuzione indebita della totale responsabilità al nuovo partner, che, automaticamente, diviene capro espiatorio di circostanze che lo hanno solo tangenzialmente investito. In tal modo però il “genitore tradito” può sottrarsi sistematicamente alla personale responsabilità che ha poi contribuito, nella dinamica relazionale della coppia, alla “fuga” silenziosa dell’altro. Le conseguenze più vistose riguardano gli effetti che tale dinamica comporta nella gestione dei figli che rifiutano di incontrare il nuovo partner perché questo potrebbe significare per l’altro genitore un ulteriore tradimento! E ancora, è ostacolata qualsiasi forma di elaborazione del lutto separativo, con grandi resistenze al cambiamento incluso il tentativo operato dall’intervento di mediazione. Questo viene richiesto, solitamente, dal coniuge che ha “tradito” ed accettato dall’altro solo in funzione della possibilità di incontrare l’ex e tentare un estremo ultimo slancio per recuperare la relazione affettiva perduta, con manovre seduttive o provocatorie. In questi casi la mediazione deve essere a maggior ragione preceduta da più incontri di consulenza per dissipare ogni barlume di fantasia riparatoria del precedente rapporto e chiarire le finalità dell’intervento.

b) Il caso.
Per descrivere la quarta tipologia, conflitto da invischiamento, abbiamo preferito citare un caso seguito presso uno dei nostri Servizi pubblici di Mediazione. Si tratta di quelle famiglie in cui il conflitto è manifestato dai nonni per la mancanza di una chiara delimitazione dei confini con le rispettive famiglie di origine dei due ex coniugi.
Maria e Franco, così chiameremo la coppia in questione, sono i giovanissimi genitori di Anna e Luca, rispettivamente di 4 e 7 anni. Giungono in mediazione su indicazione del Tribunale per i minori in quanto erano ormai trascorsi due anni da quando, dopo la separazione, lo stesso Tribunale aveva affidato i due bambini ai nonni paterni. Tale decisione all’epoca, era scaturita da un evento doloroso: il ricovero coatto della madre dei bambini per uno stato alterato di coscienza. La donna aveva infatti manifestato idee suicidarie e ripetute crisi depressive: la sua fuga dalla casa dei genitori, con i quali viveva insieme ai due bambini non poté che allarmare tutti i familiari... Il suo ricovero durò circa un mese, ma dopo la dimissione Maria recuperava con grosse difficoltà il suo equilibrio psicologico, e furono necessarie cure idonee ed un altro ricovero perché la crisi rientrasse del tutto.
Avendo ormai ritrovato una condizione di relativo benessere, Maria inoltrò al Tribunale la richiesta di avere in affidamento i suoi bambini che, negli ultimi due anni, aveva incontrato con continuità ma per poche ore solo la domenica. Il Tribunale a tale richiesta rispose con una convocazione congiunta di Maria e Franco. Durante il colloquio emersero atteggiamenti di ambivalenza da parte di entrambi al punto che il Giudice dubitò della loro determinazione a restare separati e, per valutare correttamente le loro intenzioni li inviò al nostro Servizio.

c) Inizio dell’intervento di Mediazione: 1° fase.
La prima fase del nostro intervento si rivelò presto molto conflittuale proprio per l’ambiguità dell’uno nei confronti dell’altra, e, dall’analisi attenta degli scambi tra Maria e Franco apparve chiaro che l’indecisione era solo un pretesto per tornare nuovamente a parlarsi e lasciarsi alle spalle le rispettive famiglie di origine.
Questo intento però, paradossalmente li riportava sempre più vicini ai propri nuclei familiari, e dunque, ricongiungersi o separarsi non era solo un logorante dilemma ma un vero e proprio circuito relazionale a doppio legame. Ecco come esempio uno spaccato di una delle interazioni più ricorrenti:
- “Capisco bene perché non vuoi far pace, per non darla vinta a me ma ai tuoi genitori. Come glielo racconti che stiamo di nuovo insieme? Magari proprio a tuo padre che mi ha sempre odiato e crede che sia io la causa delle tue crisi!?!” Urlava Franco con rabbia e sdegno.
- “Senti un po’ chi parla! Proprio tu che per non lasciare mammina tua hai rifiutato un lavoro di prestigio che avrebbe risolto tutti i nostri problemi!”, tuonava inferocita Maria.
Quale poteva essere allora la via di uscita per entrambi? Quale risposta competeva al mediatore in una simile conflittualità? In fondo, di cosa discutevano Maria e Franco?
Erano paralizzati nelle loro decisioni perché qualunque fosse stata la scelta dell’uno, all’altra appariva come l’effetto della manipolazione della sua famiglia d’origine. Svelare questa complessa dinamica permise ad entrambi di vedere lucidamente in quale assurdo meccanismo erano intrappolati, e quasi improvvisamente sembrarono risollevati da quell’incarico fin troppo oneroso: continuare a farsi la guerra perché vincessero non loro, certamente, ma.. “i nonni”! Per Maria e Franco capire chi c’era veramente dietro le quinte fu molto spiacevole ma altrettanto produttivo: decisero di comune accordo di separarsi, certi che questa scelta li avrebbe ben presto tirati fuori dai guai…purtroppo i problemi seri erano invece appena cominciati.

d) Ridefinizione della richiesta: 2° fase della Mediazione.
Se la conflittualità era elevata nella prima fase, nella seconda divenne a dir poco esplosiva! I bambini…..: a chi andavano affidati? Questa volta, nell’illusione di esser loro gli unici protagonisti, Franco e Maria scesero in campo ancora più agguerriti, e consideravano legittima ed autentica qualsiasi personale affermazione.
- “Non penserai che io sia qui per far valere i diritti dei miei genitori,” sosteneva con fermezza Franco,
- “ma certamente non puoi negare che se li sono cresciuti finora con tanta devozione, e non sarebbe giusto, proprio adesso che si sono abituati, sottrarre loro i dolci nipotini!”
- “Nient’affatto” ribatteva Maria,” proprio perché se li sono goduti finora, i figli miei, miei, chiaro!?! miei, è giusto che tornino con me!”
Questa volta non fu più sufficiente ridefinire, chiarificare, esplicitare i vari livelli della comunicazione per sedare il conflitto, che ormai si estendeva fino ad includere in maniera determinante anche i nonni, e, pertanto, il mediatore decise di convocare le rispettive famiglie di origine separatamente.

e) Le famiglie di origine in Mediazione
Quanto fossero coinvolte nella gestione dei bambini era molto evidente, ma ancor più vistosa era l’arroganza con la quale sia i genitori di Franco che di Maria ritenevano di essere maggiormente capaci di loro nell’educare i nipotini, riuscendo a svilire con grande destrezza il loro operato.
Posta in questi termini l’onnipresenza delle famiglie di origine appariva quasi come una necessità determinata dall’incapacità dei due giovani di “fare i genitori”, ostacolati nel disperato tentativo di crescere e… di far crescere i propri figli. Mentre il mediatore rendeva gradualmente visibili questi intrecci relazionali, i nonni indietreggiavano progressivamente, per dissipare anche il minimo sospetto che i rispettivi figli fossero inadeguati, poco efficienti, o addirittura immaturi!
E’ interessante notare che in loro presenza, sia Franco che Maria tendevano a nascondersi dietro “l’autorità” del mediatore per far capire ai propri genitori che in fondo volevano sentirsi liberi di decidere.
Si era venuta a creare una dinamica speculare molto interessante: così come le famiglie di origine volevano ancora governare la loro vita, anche Maria e Franco volevano decidere sul futuro dei propri figli! Questa realtà li rese consapevoli dell’eredità emotiva che ciascuno portava come un fardello ingombrante nei nuovi rapporti con i propri figli, e che solo sganciandosi una volta e per tutte dalle aspettative dei “nonni” potevano scegliere in piena autonomia. Quando si ritrovarono di nuovo soli con il mediatore capirono che l’unica vera autorità era quella che ciascuno, personalmente ed individualmente, poteva acquisire sostenuto da un’assunzione responsabile del proprio ruolo genitoriale, e dunque, che non dovevano più nascondersi dietro qualsiasi adulto, mediatore incluso, per ottenere il riconoscimento della propria competenza.
“Promossi genitori” sul campo, dopo lunghe e talvolta estenuanti discussioni, giunsero alla conclusione che un affidamento congiunto li avrebbe tranquillizzati maggiormente: sentirsi sullo stesso livello in termini di responsabilità contribuiva a creare il giusto confine anche con la famiglia estesa, e nei confronti dei bambini potevano recuperare quell’immagine sana di coppia matura e quindi unita per una giusta causa.
La frase conclusiva di Maria fu molto eloquente:
“Chiunque di noi due avesse portato a casa sua i bambini li avrebbe sottratti all’altro per consegnarli ai nonni, e quindi li avrebbe comunque persi.
Così saranno solo nostri e poco importa in quale casa si trovino: su di loro veglieremo insieme!”

Conclusioni
Abbiamo sostenuto nella prima parte che ad ogni tipologia di conflitto corrispondeva una specifica modalità di intervento della Mediazione. Nel caso illustrato, l’unico che ha approfondito l’aspetto tecnico è fondante l’esplorazione compiuta dal mediatore, durante i colloqui, delle dinamiche relazionali che sostenevano il conflitto.
Nella letteratura esistente sulla Mediazione si sottolinea l’importanza della “definizione del problema” come punto di partenza, di avvio del processo mediatorio.
Riteniamo però sia opportuna una concettualizzazione differenziata tra “definizione del problema” e “dinamica del conflitto”.
I contenuti che solitamente vengono ritenuti dalla coppia gli elementi significativi del “problema” che scatena il conflitto, potremmo paragonarli ai sintomi che in ambito psicoterapeutico descrive il paziente imputandoli come unici ostacoli al proprio benessere: interessano la parte manifesta, esplicita delle difficoltà che la coppia nel caso della mediazione, il paziente nel contesto terapeutico, rilevano nella loro esperienza e poiché questi contenuti sono per loro familiari è più facile che il mediatore o il terapeuta vi acceda per creare il giusto contatto con la famiglia.
Portare la coppia a definire il problema è l’aspetto che tecnicamente ha la priorità su qualsiasi altra area perché permette al mediatore di stabilire alcune regole del setting. Inoltre, ammettere di avere un problema è la premessa per chiedere aiuto, ed anche se non sempre la coppia riconosce come tale lo stesso problema, non può non riconoscere di avere in comune l’esigenza di essere sostenuta in quella fase specifica.
Valorizzando tale esigenza come espressione di una discreta maturità, il mediatore inizia a costruire quel clima di fiducia indispensabile anche per porre le premesse della fase successiva, l’esplorazione delle dinamiche che sostengono il conflitto.
Nel caso illustrato se non fossero emersi gli aspetti collusivi delle famiglie di origine nella difficoltà della coppia a separarsi, intanto, dai propri genitori e poi l’uno dall’altra, l’evoluzione dell’intervento mediatorio rischiava di lasciare irrisolti i veri problemi che alimentavano la conflittualità, ed anche se la coppia avesse raggiunto una decisione comune circa l’affidamento dei bambini, tale accordo non avrebbe avuto lunga durata ma rischiava di rompersi alla prima, inevitabile incomprensione.
La Mediazione Familiare è realmente un processo di cambiamento solo se può garantire a lungo termine la stabilità delle relazioni, perché è questa la fonte di sicurezza per i figli, al di là dell’organizzazione di vita prospettata dai loro genitori.

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IL CASO DI A. E B. UNA MEDIAZIONE NELLA MEDIAZIONE UNA MEDIAZIONE “DI GENERE”

2007-04-06T22:16:00.001+01:00

Alessandra Risso

Socio Ordinario A.I.M.S., Genova alessandra.risso@tin.it

Vorrei utilizzare questo spazio gentilmente assegnatomi per delineare alcune tappe di un percorso di mediazione familiare avviatosi nel 1999 i cui attori erano la sottoscritta, ancora allieva in formazione, una mediatrice familiare ed una coppia di genitori algerini di religione musulmana, sposatisi nel 1989 in Algeria, migrati in Italia nel 1991, separati ufficialmente dal 1997 su iniziativa della moglie, supportata dalla rete sociale locale, a seguito dei continui maltrattamenti e violenze subiti dal marito.
Vorrei inoltre brevemente soffermarmi sulla scelta di presentare un’esperienza iniziata ormai 2 anni e mezzo e conclusasi nel giro di 5 incontri. Se da un lato il riferirsi ad un passato non remoto ma prossimo può limitare il ricordo del dettaglio e l’immediatezza delle emozioni provate durante il processo, dall’altro ha rappresentato un’importante occasione per far sedimentare alcune istanze emotive che indubbiamente hanno animato l’esperienza, permettendo di ripercorrere con distanza ma chiarezza i nodi conflittuali attraverso una ricostruzione del percorso a posteriori.

L’esperienza di qui vi parlerò si è rivelata fortemente complessa ed impegnativa, tanto da configurarsi fin dall’inizio come una “mediazione nella mediazione”. Nel corso di tutte le fasi del processo è stato infatti necessario ricorrere costantemente alla decodifica e comprensione di linguaggi, comportamenti, valori, significati fortemente differenziati tra loro, dedicando ampio spazio alla definizione, ridefinizione e negoziazione di regole e contesto tra tutti i soggetti coinvolti nel sistema mediazioni, quindi tra le due mediatrici, tra queste e la coppia, tra i due ex coniugi stessi.
Per tale ragione riterrei opportuno raccontare l’esperienza attraverso alcuni elementi metodologici di contesto e di processo, strettamente correlati tra loro, rivelatisi potenziali fattori di rischio ma anche fattori propulsivi al cambiamento ed alla ricerca a soluzioni nuove o rinnovate.
Tra i dati di contesto si sono rivelati di particolare interesse:

La presenza di due mediatrici, l’una con funzione di osservatrice partecipante e garante del processo, l’altra come referente per la coppia, maggiormente incentrata sui contenuti, accanto alla figura dell’ex moglie, che ha delineato un sistema relazionale a prevalenza femminile, sperimentando un modello di mediazione di “genere”
Il peso ed i significato attribuiti alla mediazione dagli immigrati di cultura islamica: per chi migra il processo di mediazione viene già attivato al momento della decisione di lasciare il proprio paese di origine, e continua con l’arrivo in Italia. Nel caso dell’Islam, occorre evidenziare come la disponibilità al confronto con la cultura ospitante sia spesso delegata a figure di leaders riconosciuti dalla comunità di appartenenza, ma anche alle figure femminili che, avendo maggior facilità di entrare nei tradizionali circuiti di socializzazione, assumono sia il compito di tutela e controllo dell’identità islamica nella sfera educativa, sociale, morale, che quello di comunicazione e mediazione con l’alterità, attraverso il rispetto dei divieti e la difesa delle regole (interessante a tale proposito risulta la funzione attribuita al velo)
La storia dei due ex coniugi è la storia di un conflitto antico, radicato nelle singole storie individuali e generazionali, ancora prima che di coppia (per lei, le ricorrenti violenze subite come figlia, come moglie, come nuora, la costrizione nella scelta tra lavoro e matrimonio, per lui il tradimento delle aspettative della famiglia di origine nella scelta di un matrimonio non condiviso, la rinuncia alla propria patria e la condizione di rifugiato politico)

Ma è anche la storia della difficoltà o addirittura dell’impossibilità a riconoscere e ad agire il conflitto, perché fortemente legato alla scelta tra tradizione e modernità, tra controllo e libertà, due dimensioni spesso per loro non accostabili ed inconciliabili. E’ quindi la storia della difficoltà od impossibilità a mediare il conflitto tra due stili di vita profondamente diversi, quello moderno dell’Occidente, quello antico della cultura islamica tradizionale, dove spesso il solo desiderarne uno implica il rifiuto a priori dell’altro, e qualora una posizione venga assunta, è comunque motivo di emarginazione dal sistema da cui ci si vuol differenziare.Tutto questo perché differenziarsi è spesso associato a tradire, ed è quindi inaccettabile; l’alternativa è quindi quella della presa di distanza e del distacco, spesso anche geografico, attraverso la migrazione.

Numerosi sono i dati di processo strettamente connessi con il contesto:

Dopo essere inizialmente entrati in contatto con il sistema locale di tutela del minore (alludo all’Autorità Giudiziaria che si è fatta carico di tutelare i diritti delle figlie minori al momento della separazione dei genitori), i due ex coniugi hanno attivato il processo di mediazione su suggerimento degli operatori del servizio territoriale con cui erano in contatto. Ciò ha evidenziato la necessità di distinguere il contesto dell’aiuto istituzionale (il servizio pubblico), dal controllo (l’Autorità Giudiziaria), dall’”autoaiuto” (se così lo posso impropriamente definire) della mediazione, inteso come creazione di una condizione di maggior benessere. Di fondamentale importanza si è rivelato sia il rapporto di fiducia instauratosi tra la coppia e gli invianti sia la centratura della mediazione sul tema dell’assunzione delle decisioni per le figlie, il solo riconoscibile come bisogno e condivisibile da entrambi
La stretta connessione, soprattutto nella fase di raccolta dei dati e di individuazione dei nodi conflittuali, tra la dimensione emotiva, morale, della memoria a livello individuale e collettivo, ponendo particolare attenzione alla dialettica costante tra amore e potere sia in termini temporali (rapporto tra passato e presente) che spaziali (continuità e rottura tra realtà di provenienza e di arrivo)
L’articolazione delle fasi all’interno del processo non è stata rigidamente osservata: largo spazio è stato dato, come ho detto in precedenza, alla definizione e ridefinizione dei ruoli dei soggetti coinvolti, del contesto e degli obiettivi a della mediazione, permettendo così di costruire un contesto di fiducia, accogliente e neutrale, dove poter attivare un lavoro sui conflitti.
Durante tutto il percorso particolare attenzione è stata posta dalla coppia ai sistemi valoriali ed emotivi coinvolti nella storia della loro separazione. Descritta attraverso i contrasti tra amore e potere, illusione e delusione, fiducia e tradimento, la loro storia è stata ripercorsa attraverso sentimenti ancora coesistenti fra loro in eguale intensità, forse troppo vivi per essere esaminati con lucidità, esprimendo poi un forte senso di sospensione, discontinuità, perdita, solitudine, delegittimazione che non sempre è possibile affrontare con quello che Cigoli definisce “spazio- tempo di passaggio” che è la mediazione.
Il processo di mediazione si è interrotto al momento dell’esplorazione delle opzioni alternative. Il forte legame con i sentimenti del passato, la prevalenza di alcune istanze emotive su altre, il significato della migrazione come perdita di identità per l’uno, acquisizione o scoperta di un’identità nuova per l’altra, sono risultati condizionare ancora fortemente il presente dei due ex coniugi, ognuno in modo diverso, impedendo loro di porsi in una logica futura di condivisione di una dimensione “nuova” della coppia, quella della “sola” genitorialità.
Nonostante l’interruzione, il percorso di mediazione ha comunque innescato un processo di cambiamento per la coppia, che ha portato nel tempo all’assunzione di responsabilità e di decisioni sia sul versante personale (inserimento sociale attraverso il lavoro per lui, perfezionamento della pratica di separazione con l’acquisizione della necessaria documentazione per lei) che familiare (maggior chiarezza nell’organizzazione del tempo dedicato alle figlie).

A conclusione di questa analisi, riterrei opportuno ribadire la completezza del modello di mediazione familiare di tipo sistemico-relazionale che, applicabile alla mediazione di conflitti presenti in contesti differenziati, risulta particolarmente adeguato a fronteggiare processi complessi e multidimensionali quali la mediazione familiare interculturale.
A tale proposito è emersa la necessità di superare, nel processo di mediazione interculturale, il concetto di mediazione specialistica od esperta, dotandosi di strumenti di processo, di comunicazione e relazione, oltre che di competenze e strategie. Essi infatti dovrebbero risultare pienamente calati nel sistema di provenienza dei protagonisti del processo di mediazione, tali da considerare le diverse dimensioni, i diversi modelli culturali e le diverse culture della mediazione che, in alcune realtà, rappresentano delle vere e proprie strategie di sopravvivenza individuale e familiare.

L’ISTITUZIONE DI UN SERVIZIO PER LA FAMIGLIA IN UNA STRUTTURA PUBBLICA

2007-04-06T22:15:00.002+01:00

Tea Baraldi

Daniela Fedrigo

Daniela Giacobbe

SociaOrdinaria A.I.M.S. Alessandria

Questo contributo si propone di illustrare le modalità di lavoro del ‘Servizio per la famiglia’, creato dal CISSACA (Consorzio Intercomunale dei Servizi Socio Assistenziali dell’Alessandrino), che intende offrire ai cittadini nuove tipologie di intervento, in risposta a bisogni diversificati da quelle storicamente di carattere assistenziale.

In modo particolare, si intende presentare un modello di lavoro dove la contiguità con il sistema giudiziario e forense è stata considerata come una possibile risorsa e dove, attraverso una rete di relazioni costruita negli anni, si è creato un modello di intervento che ha l’obiettivo di raccogliere, nel rispetto dell’autonomia, tutte le sinergie possibili tra operatori sociali, psicologici e giudiziari.
Il presente intervento analizza in modo particolare due delle varie tipologie di intervento offerte dal ‘Servizio per la famiglia’ – la mediazione e l’utilizzo del luogo neutro –, centrando l’attenzione soprattutto sulle interazioni nel merito tra sistema sociale e sistema giuridico e forense.
Fino a pochi anni fa, l’accesso al servizio pubblico per problematiche familiari era strettamente correlato al ceto sociale – medio/basso – o a obblighi giudiziari demandati ai Servizi dal Tribunale Ordinario o – più sovente – dal Tribunale per i Minorenni.
Negli ultimi anni, in concomitanza ad una crisi della famiglia sempre più marcata - le cui cause sono da individuare anche a livello strutturale -, la tipologia di richieste al Servizio Pubblico si è differenziata ampiamente e la categoria del censo non rappresenta assolutamente più una discriminante.
Una matrice pressoché comune a tutte le richieste è relativa alla esigenza di ascolto in una situazione di confusione personale e di crisi delle relazioni, dove l’elemento della solitudine è connesso alla sofferenza e alla pena di fronte “alla gestione della fine del legame coniugale”1, spesso in assenza del sostegno delle generazioni precedenti.
L’accesso ai Servizi è spontaneo, laddove qualche membro del nucleo si è reso disponibile a riconoscere il disagio e la crisi, richiedendo aiuto; in altri casi è “coatto”2, dove cioè si tratta di un obbligo, di un’imposizione da parte della Magistratura Ordinaria o Minorile.
Questa ultima particolare modalità di accesso ci ha consentito di costruire nel tempo una rete di relazioni proficua e stimolante con i giudici che si occupano di problematiche familiari nella nostra città.
Contestualmente, ci ha anche permesso di avviare un rapporto di conoscenza e di scambio di informazioni con alcuni avvocati familiaristi più sensibili alle problematiche sociali e psicologiche della separazione e del divorzio, connesse soprattutto all’attenzione nei confronti dei bambini coinvolti.
Questa amplia rete di relazioni ha stimolato un reciproco confronto sulle esperienze, ma ha anche amplificato le richieste sul versante giudiziario e forense nei nostri confronti, ponendoci nella necessità di affrontare una casistica molto amplia e diversificata.
Un ostacolo importante alla costruzione di risposte adeguate e costruttive era dato dalla dispersione dei vari operatori in servizi e aziende differenti: la rete delle relazioni è stata coltivata per diverso tempo grazie alle iniziative e alle energie personali, che hanno permesso di mantenere attivi i rapporti di lavoro e le comunicazioni finalizzate ad interventi comuni.
La creazione, dunque, di questo servizio per la famiglia, con personale proveniente da enti differenti, ora in grado di lavorare insieme anche attraverso precisi accordi di programma formali, sembra costituirsi come una risposta più precisa e mirata alle nuove domande poste da difficili e dolorose situazioni familiari. Contemporaneamente, è anche un esempio della capacità di collaborazione tra istituzioni diverse di fronte ad un progetto definito e preciso, che rimanda anche un’immagine di modernità ed efficienza al più allargato contesto sociale.
Desideriamo utilizzare il concetto di Cigoli ovvero “l’attenzione allo scambio tra le generazioni” per illustrare l’evoluzione della nostra équipe di lavoro.
Dieci anni fa, l’assistente sociale e la psicologa, coetanee, hanno iniziato un lavoro comune, costante e continuativo con le famiglie problematiche: dapprima esclusivamente come operatori del servizio pubblico; successivamente e con sempre maggiore frequenza in collegio peritale nelle consulenze richieste dai giudici dei Tribunali Ordinari e Minorili e, più recentemente, anche delle Procure nell’ambito di situazioni che vedano coinvolti bambini e adolescenti.
Tre anni fa, in concomitanza di un caso di consulenza tecnica d’ufficio piuttosto complesso, le due professioniste, concordemente, si sono accorte che era necessario un ulteriore apporto e che, pertanto, occorreva aprire l’équipe ad una terza persona, di professionalità differente e con strumenti di lavoro diversi. A partire da quel momento abbiamo dunque costruito un triangolo, dove il terzo operatore è più giovane, con una professionalità - l’educatore professionale - di più recente costituzione nell’ambito della storia dei servizi.
D’altro canto, l’assistente sociale e la psicologa hanno a loro volta ricevuto ‘dei doni’ di sapere ed esperienza da una collega ormai in pensione da diversi anni, che li ha trasmessi loro con l’obiettivo condiviso della costruzione di servizi sempre più vicini alle persone e rispettosi dei loro bisogni.
Ci piace dunque pensare alla nostra équipe come ad un modello triangolare di lavoro, dove lo ‘scambio tra le generazioni’ in ambito professionale promuove un concreto investimento produttivo sul futuro.
Tutto ciò è stato, ed è tuttora, fonte di soddisfazione e di gratificazione professionale per tutte noi, ed ha costituito un valido aiuto per affrontare sia la disperazione sottesa a molte vicende familiari che abbiamo incontrato, sia la tortuosità della storia delle istituzioni cui apparteniamo, spesso confusa e disordinata, non sempre capace di proiettarsi in avanti in azioni propositive.
La costruzione di un servizio per la famiglia è invece una di queste ed è l’esito anche di quel proficuo scambio generazionale iniziato diversi anni fa.
Il CISSACA, nell’ambito dei programmi di politica sociale a favore della famiglia e dei minori, anche in ottemperanza alla legislazione vigente in materia, accanto ed in sintonia con le numerose attività da tempo in atto nel settore, ha deciso di potenziare gli interventi di sostegno alla famiglia e alla genitorialità attraverso l’istituzione di un Servizio per la Famiglia, quale “spazio” per realizzare una serie di interventi di sostengo ai minori e ai nuclei familiari. In particolar modo ci soffermeremo sugli interventi di mediazione e di incontro fra genitori e figli in uno spazio neutro. Tale progetto rientra in un più vasto processo di implementazione della Convenzione di New York sui diritti del Fanciullo del 1989, ratificata dall’Italia con la Legge n.176/91, la Convenzione Europea del 1995, nonché l’attuazione delle Leggi italiane più significative in materia (n. 151/75 n. 184/83, n.66/96 n 285/97, n.451/97, n. 476/98) che in questi anni hanno contribuito a creare una nuova cultura sulle problematiche familiari e minorili. Tra le varie finalità, questa normativa ha posto in risalto l’esigenza di tutelare i diritti dei bambini e, tra l’altro, le Leggi più recenti sottolineano la necessità di assicurare loro la continuità e la stabilità dell’ambiente affettivo e relazionale in cui crescono, nonché mantenere e sviluppare rapporti con entrambi i genitori e con le rispettive famiglie d’origine.
La mediazione avviene in un contesto strutturato, dove gli operatori, denominati appunto mediatori, in possesso di una formazione specifica, si pongono come terzo neutrale e aiutano i genitori ad elaborare in prima persona un programma di separazione soddisfacente per loro stessi e per i figli, di cui possono esercitare la comune responsabilità genitoriale. Tale percorso si articola in un periodo di tempo determinato, concordato e contenuto. Tutto ciò nella garanzia del segreto professionale, della massima riservatezza ed in autonomia dall’ambito giudiziario. La scelta operativa e metodologica di questo servizio, in allineamento con altri, è di co-mediazione: i conduttori sono, infatti, rappresentati da due figure professionali diverse tra loro, che pongono le singole competenze specifiche al servizio di un arricchimento del processo di mediazione.
Un gruppo di lavoro composto da più mediatori, consente di far fronte alla necessità di turn-over degli operatori, di gestire adeguatamente le situazioni di incompatibilità determinate da conoscenza personale e/o professionale tra l’operatore e la persona, nonché rispondere alla necessità di integrare le varie figure professionali, in un clima di scambio costruttivo, di riflessione e di elaborazione.
Al servizio di mediazione si possono rivolgere coppie in procinto di separazione, genitori già separati, ma ancora alla ricerca di un accordo. L’intesa raggiunta attraverso il lavoro di mediazione riguarda la sostanza delle decisioni: la definizione e l’integrazione giuridica è demandata agli operatori del diritto, autonomamente attivati dai genitori stessi, con i quali si cerca di stabilire, ove necessario, momenti di integrazione e collaborazione.
L’accesso al servizio può essere spontaneo, su proposta di altri operatori dei Servizi territoriali, su invio di avvocati, magistrati.
Le risposte devono essere tempestive e non dovrebbero verificarsi lunghe attese.
Nell’esperienza del CISSACA, nell’ambito di un rapporto di stretta collaborazione con la Sezione famiglia del Tribunale Civile di Alessandria sulle tematiche delle separazioni, si registra da tempo un invio, non coatto, di coppie in mediazione.
Il lavoro con i magistrati della separazione è contrassegnato da un rapporto di collaborazione e di autonomia. Il giudice, durante la procedura, con iniziativa propria o su sollecitazione di una delle parti, illustra e propone l’attività di mediazione e se entrambi i genitori sono d’accordo, ne prende atto e dispone un congruo rinvio dell’udienza successiva per dar loro modo di intraprendere, senza sovrapposizioni e interferenze giudiziarie, la mediazione. L’esito del percorso viene riferito al magistrato dai genitori stessi (tramite i propri legali) attraverso la presentazione dell’elenco degli accordi raggiunti, sottoscritti da entrambi e dai mediatori. Qualora il Tribunale invii al servizio l’ordinanza nella quale è prevista la mediazione, anche lo stesso servizio - oltre ai genitori - invia al Giudice copia dell’elenco degli accordi raggiunti e sottoscritti e dai mediatori e dagli interessati, dopo avere informato questi ultimi. Inoltre i mediatori si impegnano a non presenziare mai ad udienze testimoniali in cui sono coinvolti genitori che hanno seguito il percorso di mediazione.
Con i giudici della separazione è risultato importante avere incontri regolari su temi generali inerenti all’impegno comune, per confrontare punti di vista, verificare la collaborazione, calibrando alcuni aspetti quali le modalità più opportune dei tempi e dei modi dell’invio.
Anche con gli avvocati, dopo un primo momento di incontro con l’Ordine professionale per la presentazione del servizio, si tengono rapporti di collaborazione e trasparenza di intenti, ma la mediazione in sé, ossia i suoi contenuti e le caratteristiche del suo svolgimento, sono protetti dal segreto professionale e dalla tutela rigorosa della neutralità del mediatore.
Questa linea vale anche nei confronti di eventuali Consulenti tecnici d’ufficio del giudice e/o Consulenti di parte, eventualmente presenti nella procedura giudiziaria.
Il Servizio spazio neutro d’incontro ha come finalità quella di costruire un ambito mirato a facilitare il riavvicinamento relazionale ed emotivo tra genitori o adulti di riferimento e figli che hanno subito, o hanno in corso, un’interruzione di rapporto, determinata da dinamiche gravemente conflittuali interne al nucleo familiare. Si tratta pertanto di uno spazio esterno, un luogo terzo, un territorio che non appartiene a nessuno dei contendenti, dove gli incontri possono avvenire senza particolari traumi per il bambino, se non il disagio (in questo caso considerato il “male” minore) di incontrare i genitori in un luogo protetto sì, ma inconsueto, e fuori dal contesto familiare. Si tratta pertanto di un ambito dove la presenza di operatori, adeguatamente formati, assume la funzione di sostegno emotivo al bambino e facilita il concretizzarsi delle condizioni per un incontro positivo, privilegiando -a seconda delle situazioni- l’aspetto della tutela, dell’osservazione, del supporto.
La gamma di interventi da attuare al riguardo è estremamente ampia ed è così esemplificabile:
- supporto al mantenimento e alla ricostruzione della relazione con il genitore non affidatario, in situazioni di separazione conflittuale;
- ricostruzione della relazione con uno o entrambi i genitori a seguito di allontanamenti prescritti dalla magistratura, con conseguente interruzione di rapporto;
- mantenimento della relazione con uno o entrambi i genitori, in situazioni di rischio per i minori;
- costruzione della relazione con un genitore mai conosciuto per un riconoscimento tardivo, o per altre vicende familiari particolarmente complesse;
- riconsegna del bambino al genitore affidatario dopo lunghi periodi di lontananza a seguito di sottrazione di minore e/o “rapimenti”;
- riconsegna dei minori ai genitori naturali a seguito di ricorsi alla dichiarazione di adottabilità per minori collocati in affido pre - adottivo dal Tribunale per i minorenni, in presenza di sentenze non definitive.
Il contesto degli interventi ha sempre una connotazione coatta: l’invio da parte della magistratura lo delinea e definisce eventuali limiti alla potestà genitoriale (nel caso di invii da parte del Tribunale per i minorenni, in relazione agli articoli 330 e segg. del Codice Civile). Nel caso di procedure civili di divorzio e separazione (Tribunale civile) o di separazione in famiglie di fatto (Tribunale minorenni) indica la regolamentazione dei rapporti con il genitore non affidatario.
L’obiettivo è comunque quello del riconoscimento del bisogno del bambino di veder salvaguardata, per quanto e fin quando possibile, la relazione affettiva ed educativa con entrambi i genitori, al di là delle vicende che potrebbero impedirne la continuità, come condizione che maggiormente garantisce una prospettiva di crescita sana ed equilibrata, nonché l’acquisizione di un’identità adeguata.
Si tratta di un intervento complesso che non può prescindere dall’utilizzo di tecniche di mediazione nelle relazioni fra i vari sistemi coinvolti quali la Magistratura ordinaria e Minorile, operatori psico-sociali, educativi, ma ancor prima il minore, la sua famiglia, la famiglia allargata, affidataria ecc.
In questa intervento è stata illustrata la creazione di un Servizio per la Famiglia, in grado di offrire aiuto e sostegno in quelle situazioni in cui il legame tra coniugi e tra le generazioni3 viene fortemente attaccato, con il rischio di gravi ripercussioni psicologiche a partire dai più giovani per arrivare ai più anziani. Non molti mesi fa, si è assistito sui media ad un’ondata di stupore un po’ ingenuo di fronte al dato di un’elevata percentuale di disagio psichiatrico presente all’interno di questa società.
In quegli stessi articoli e réportages, è rimasta solo sullo sfondo la riflessione riguardante l’importanza del contesto di vita quotidiana delle persone rispetto al loro benessere o malessere psichico.
Abbiamo spesso rilevato come fasi critiche della vita coniugale e familiare, che possono poi esitare nella separazione e nel divorzio, rischiano di essere i detonatori di disagi psichici individuali, recuperabili solo successivamente in tempi molto lunghi e con costi emotivi ed economici non indifferenti.
L’attacco al legame, infatti, è un attacco a radici profonde costitutive l’identità della persona; è una rottura delle relazioni4 tra ‘chi è generato’ e ‘chi ha generato’, soprattutto sulle coordinate di onnipotenza/impotenza5; è una frattura con una parte della propria stirpe. Un Servizio per la Famiglia oggi in un Ente Pubblico è pertanto una doverosa risposta a questo diffuso disagio psicologico e sociale.
Il percorso che ci ha guidato si è rivelato quanto mai interessante ed intrigante, dove accanto all’acquisizione di una rigorosa impostazione metodologica – ad esempio, la scansione molto precisa delle tappe del percorso di mediazione6 -, è stato importante l’apprendimento della lettura delle interazioni tra i diversi sistemi che, a vario titolo, sono chiamati ad intrattenere su queste situazioni di conflittualità. L’arte di coniugare gli affetti e le emozioni con la ‘legge’ è molto difficile da esercitare, pure se, come ha affermato il dottor Pappalardo è importante “assumersi il rischio di fare”, avendo come riferimento portante le norme e le regole che, attraverso i Codici, garantiscono la tutela di tutti i cittadini.
I contributi teorici incontrati in questo cammino, contributi poi utilizzati a sostegno della prassi quotidiana, si sono rivelati estremamente stimolanti, aprendo nuove prospettive e nuovi percorsi di intervento. Le scriventi, da diversi anni, hanno prestato particolare attenzione per i temi della ‘memoria’ e delle ‘radici’ come elementi importanti della vita dei bambini e degli adulti.
L’incontro con le teorizzazioni di V. Cigoli e dell’approccio simbolico – relazionale ha contribuito a rinnovare in loro sentimenti di sorpresa e meraviglia ogni volta che si avvicinano, con prudenza, al ‘famigliare’.

Bibliografia

Cigoli V., Pappalardo L. “Per un uso clinico della consulenza tecnica d’ufficio” in Cigoli V. (1997) Intrecci Familiari Milano: Raffaello Cortina Editore pg. 147
Questo termine è stato coniato alla fine degli anni’80 da Cirillo per indicare tutte quelle situazioni in cui la richiesta di valutazione, di presa in carico o di trattamento non era assolutamente spontanea, ma imposta da obblighi di carattere giuridico. Fino ad allora, tali situazioni erano ritenute ‘casi impossibile’ e raramente venivano accettate in sedi di tipo terapeutico. Cirillo S., Di Blasio P. (1989) La famiglia maltrattante Milano: Raffaello Cortina Editore
Per l’approfondimento di questo tema cfr. Scabini E., Cigoli V. “Il famigliare. Legami simboli tradizioni” (2000) Milano: Raffaello Cortina Editore
E’ stata molto interessante la distinzione tra ‘rapporto’, ‘relazione’ e ‘legame’ illustrata dal dottor Luca Pappalardo nel seminario del 6 maggio 2000 presso il Centro studi Eteropoiesi
Tema nuovamente trattatato dal dottor Luca Pappalardo nel seminario del 6 maggio 2000 presso il Centro studi Eteropoiesi
Il secondo anno del corso è stato centrato prevalentemente su questo aspetto.

TRA CONCILIAZIONE E MEDIAZIONE LA PRASSI NELL’UFFICIO DI SERVIZIO SOCIALE PER I MINORENNI DI VENEZIA

2007-04-06T22:15:00.001+01:00

Simona Ceccanti

Psicologa. Ufficio Servizio Sociale Minorenni Tribunale di Venezia

Nel cominciare a parlarvi di che cos’è la prassi della mediazione penale così come si va articolando da alcuni anni in Italia all’interno del sistema penale minorile del quale io faccio parte, devo fare riferimento al contesto delle norme giuridiche nel quale questa prassi va a collocarsi, che sono vincolo e risorsa. Più avanti capirete meglio perché insisto in questo caso a parlare di prassi e di come questa abbia trovato uno spazio proprio all’interno del contesto penale minorile, anche se poi farò riferimento all’esperienza specifica di Venezia, poiché altri Uffici in Italia hanno operato scelte molto diverse dalle nostre.
Innanzitutto è necessario andare a definire il significato dei termini mediazione e conciliazione. Interessante e denso di spunti in tal senso è il modo come vengono definiti questi termini dal vocabolario della lingua italiana Zingarelli.
Il verbo mediare viene definito come: “arrivare ad un’intesa con la mediazione di qualcuno.
Non esiste il corrispettivo verbo conciliare, esiste solo come sostantivo e fa riferimento al concilio vescovile!
Mediatore è definito come “intermediario che contribuisce al raggiungimento di un accordo”, mentre conciliatore è definito come “che concilia. Giudice. Chi concilia”
La parola mediazione è definita come “attività del mediatore”, mentre la parola conciliazione è definita come “raggiungimento di un accordo”.
Come è facile dunque evincere dall’approfondimento del significato di questi termini, mentre la mediazione è una attività che viene svolta da un soggetto che è per definizione terzo (intermediario) e che può avere varie e diverse finalità tra le quali “il raggiungimento di un intesa” che è comunque quella che le parti scelgono liberamente, la conciliazione si configura già come risultato (raggiungimento di un accordo) in cui il conciliatore non viene definito come intermediario ma come colui che “agisce “questo accordo (conciliatore è colui che concilia – il giudice).
Questo aspetto non è di secondaria importanza nella prassi operativa in quanto, come vedremo più avanti, a dispetto di spazi di riflessione comune
tra gli operatori del mio servizio, vi sono sicuramente differenze significative nel modo in cui viene declinato il mandato della Procura.
Questa infatti ci segnala i casi per i quale ritiene fattibile una conciliazione con questa dicitura: “si prega in particolar modo di valutare la possibilità di una conciliazione tra le parti”.
Rispetto a questa richiesta l’operatore può decidere di proporsi alle parti come conciliatoremediatore, considerando la conciliazione uno dei possibili obiettivi ma non l’unico, come del resto vedremo nel caso che porterò ad esempio. Intorno ai due estremi di un continuum ideale che va dal conciliatore al mediatore, gli operatori del mio servizio si collocano in modo differente a seconda della formazione professionale ed anche delle personali convinzioni. ovvero come sostituto del giudice, oppure come

Il primo vincolo giuridico con il quale si scontra chi fa’ mediazione penale è uno dei principi cardine dell’ordinamento giuridico italiano:in Italia vige il principio dell’obbligatorietà dell’azione penale.
Questo implica che la Procura non può autonomamente decidere quali reati perseguire e quali no. Nel momento in cui riceve una notizia di reato il pubblico ministero deve avviare le indagini e questo atto introduce immediatamente il conflitto all’interno del sistema giudiziario.
Questo spiega perché, pur essendoci un grosso dibattito ormai da anni all’interno della giurisprudenza sulla opportunità di arrivare alla costituzione di uffici di mediazione penale, di fatto non si sia mai riusciti a produrre una legge che li istituisse.
In ogni caso, pur avendo presente questo vincolo forte, chi si occupa di mediazione penale deve tenere conto di un concetto fondamentale introdotto da Vittorio Cigoli: quello di transfert sulla giustizia.
Nel caso della mediazione penale in ambito minorile dobbiamo prendere in considerazione almeno due soggetti che stanno “trasferendo” qualcosa sul sistema giudiziario: il minore e la parte offesa. Un terzo soggetto sono poi i genitori del minore.
Per quanto riguarda l’adolescente noi sappiamo che l’atto deviante si configura come comportamento comunicativo forte che attiva delle risposte altrettanto forti dal punto di vista istituzionale. Mazzei a questo proposito parla dei due aspetti insiti in un messaggio: il rumore ed il contenuto. Per poter capire il senso del comportamento deviante e poterlo restituire all’adolescente è necessario partire dal rumore per leggerne il contenuto e restituirlo al minore ed ai suoi genitori.

Se ciò che viene preso in considerazione è solo il rumore che il comportamento dell’adolescente ha prodotto, questi sarà successivamente costretto ad aumentarlo con l’intento implicito di far arrivare agli adulti quella parte del messaggio che egli voleva comunicare.
Per quanto attiene invece alla parte offesa, questa a sua volta nel momento in cui si rivolge alla giustizia attraverso la denuncia/querela, trasferisce su di essa una serie di bisogni, aspettative e richieste che debbono essere ascoltate, lette e restituite perché possa avviarsi un vero processo di mediazione.
Possiamo quindi già sintetizzare sommariamente il primo compito di chi si occupa di mediazione penale come quello di capire il tipo di transfert che viene portato sul sistema giudiziario dai diversi soggetti interessati nel conflitto.
Il processo penale minorile contiene al suo interno alcune brecce che hanno consentito di avviare una sperimentazione sulla mediazione penale nonostante il forte vincolo di cui abbiamo precedentemente parlato.
Le brecce sono costituite da alcuni articoli di legge che mostrerò brevemente attraverso i prossimi lucidi e che sono gli stessi articoli di legge sui quali si fonda il lavoro degli Uffici di Servizio Sociale per i minorenni in Italia.
Gli USSM sono Uffici alle dipendenze del Ministero della Giustizia che si occupano di quei minori che entrano a qualche titolo nel sistema penale minorile in seguito a denuncia o ad arresto. Gli USSM lavorano su segnalazione della Procura e/o del Tibunale per i Minorenni, ma sono autonomi nella loro organizzazione e gestione.
Gli articoli del DPR 448/88 che regola il processo penale minorile che ci interessano per il nostro discorso sono tre:
Art. 9 (Accertamenti sulla personalità del minorenne) – “Il Pubblico Ministero e il Giudice acquisiscono elementi circa le condizioni e le risorse personali, familiari, sociali e ambientali del minorenne al fine di accertarne l’imputabilità e il grado di responsabilità, valutare la rilevanza sociale del fatto nonché disporre le adeguate misure penali e adottare gli eventuali provvedimenti civili.”
Art. 27 (Sentenza di non luogo a procedere per irrilevanza del fatto) – 1 - “Durante le indagini preliminari, se risulta la tenuità del fatto e la occasionalità del comportamento, il Pubblico Ministero chiede al Giudice sentenza di non luogo a procedere per irrilevanza del fatto quando l’ulteriore corso del procedimento pregiudica le esigenze educative del minorenne”.
2 – “sulla richiesta il Giudice provvede in camera di consiglio sentiti il minorenne e l’esercente la potestà dei genitori, nonché la persona offesa dal reato”.
Art. 28 (Sospensione del processo e messa alla prova) – Il Giudice, sentite le parti, può disporre con ordinanza la sospensione del processo quando ritiene di dover valutare la personalità del minorenne all’esito della prova …. Con il medesimo provvedimento il Giudice può impartire prescrizioni dirette a riparare le conseguenze del reato e a promuovere la conciliazione del minorenne con la persona offesa dal reato.”
Prima che si decidesse di aprire uno spazio alla mediazione penale la prassi degli operatori del nostro Servizio era a grandi linee questa:
la procura segnalava i minorenni al nostro servizio per svolgere l’indagine psico-sociale sulla base dell’art. 9 che abbiamo visto sopra. Il servizio convocava il minorenne e la sua famiglia ed iniziava quella fase di conoscenza che poi poteva arrivare alla presentazione di un progetto di messa alla prova nel corso del processo. I tempi dell’intervento del Servizio venivano essenzialmente scanditi da:

la gravità del reato e/o della situazione personale e familiare del minore

i tempi processuali.

Questo, alla luce anche del carico di lavoro notevole del Servizio stava a significare che i tempi della presa in carico delle situazioni meno problematiche oppure per i reati più lievi, venivano essenzialmente scanditi dall’iter processuale. Tanto per dare un es. nel nostro Trib. Possono passare anche due anni dalla richiesta di rinvio a giudizio del PM alla fissazione dell’Udienza preliminare.
Pertanto questi minorenni attendevano in un limbo senza alcuna possibilità di dare un senso all’agito deviante. D’altro canto la parte offesa vedeva comunque lese le sue richieste ed i suoi bisogni che aveva proiettato sulla Autorità giudiziaria in una generica attesa di “giustizia”, poiché al suo atto (la denuncia) non faceva apparentemente seguito niente.
Nel 1996 il dott. Gustavo Sergio, procuratore presso la procura minorile di Venezia, presentò ad un convegno una relazione dal titolo “La criminalità minorile in veneto – concrete ipotesi di mediazione”.
Successivamente vi fu un incontro tra il nostro ufficio e la Procura nel quale venne concordata una ipotesi di prassi diversa che avesse alla sua base dei principi comuni ispirati al DPR 448/88. Tali principi possono essere così sintetizzati:

- importanza di una rapida uscita del minore dal circuito penale;
- dare voce alle esigenze ed ai bisogni della parte offesa che spesso rimane nell’ombra nel corso del procedimento penale;
- rendere il minore protagonista del proprio percorso educativo;
- dare un significato diverso alla rilevanza sociale del fatto che, attraverso la ricomposizione del conflitto, viene ad essere attenuata;
- evitare la delega totale al penale di conflitti che potrebbero essere gestiti all’interno del tessuto sociale delle parti.

Con la Procura si è quindi avviato un confronto che ha riguardato:

la tipologia dei reati da segnalare;

la modalità attraverso la quale questi reati debbono essere segnalati al Servizio;

di quali informazioni necessita il Servizio per poter intervenire.

A questi incontri ha fatto seguito la messa a punto di una prassi di mediazione penale che è il frutto di diversi momenti di riflessione e condivisione all’interno dell’Ufficio. Tali momenti hanno però riguardato più “che cosa si fa” piuttosto che il “come si fa” e sicuramente è mancata una seria definizione al nostro interno relativamente ai ruoli di “mediatore” o di “conciliatore”.
Ho sottolineato precedentemente che la Procura segnala al servizio la possibilità di tentare una “conciliazione” tra le parti. I reati che generalmente vengono segnalati sono di gravità medio-lieve, con alcune eccezioni che vedremo. Per i reati lievi il PM può già chiedere autonomamente un proscioglimento sulla base dell’art. 27 (irrilevanza del fatto).
Il principio giuridico in cui si è inserita la possibilità di conciliazione all’interno del penale minorile è quello di considerare che laddove vi sia stata una ricomposizione del conflitto che ha dato origine all’azione penale, la rilevanza sociale del fatto viene ad attenuarsi.
Prende corpo quindi l’idea che è il contesto sociale che fattivamente si assume la responsabilità di decidere quali azioni sono o non sono rilevanti (e non il giudice in sé sulla base di principi astratti) ma soprattutto si apre uno spazio affinché le parti possano riprendersi e riconoscere quei bisogni che avevano trasferito sulla giustizia.

I reati segnalati dalla Procura si suddividono pressappoco al 50% tra reati procedibili d’ufficio e reati procedibili su querela.
Questo dato si è rivelato molto importante rispetto al significato che può avere l’avvenuta ricomposizione o meno del conflitto tra le parti. Infatti, se nel caso di un reato procedibile su querela, l’avvenuta conciliazione può portare il querelante a rimettere la querela, “costringendo” il giudice a prendere atto e a non procedere oltre nell’iter penale, nel caso di reati procedibili d’ufficio, il servizio trasmette alla Procura relazione sull’avvenuta conciliazione, fornendo tutti i dati necessari relativi agli accordi delle parti, dopo di che è il PM prima ed il giudice dopo che decide se ratificare o meno tale accordo, in che modo ed in che sede (con il proscioglimento per irrilevanza del fatto in sede d’indagini preliminari o con la concessione del perdono giudiziale in sede di Udienza Preliminare).
Il mediatore penale, pertanto, deve sempre tenere presente che opera all’interno di un contesto giudiziario e che qualsiasi sua scelta o mossa può andare o non andare ad incidere sulle scelte ultime del giudice. Vi è una sostanziale differenza con l’ambito civile, per es. nei casi di separazione e divorzio, nel quale i coniugi che scelgono di rivolgersi al mediatore gli chiedono di operare in un ambito extragiudiziale; qui siamo già completamente all’interno del sistema giudiziario e di fatto le parti della mediazione sono tre e non due (non parte offesa – reo, ma parte offesa – reo e autorità giudiziaria, oltre che naturalmente Servizio Sociale).
Se dovessimo pertanto fare un’analogia tra la mediazione penale ed altri interventi che coinvolgono in qualche modo la giustizia, la mediazione penale ha molte più similitudini con l’intervento nell’ambito della CTU che non con la mediazione civile vera e propria.
Le fasi dell’intervento di mediazione vero e proprio sono:
- segnalazione della Procura1; Alla richiesta la procura allega il modulo con la notizia di reato.
- Assegnazione ai singoli operatori (o a più figure professionali, es. assistente sociale-psicologo);
- Primo contatto con le parti (per lettera o telefonicamente) e convocazione del minore e dei suoi genitori;
- Uno o più colloqui con minore e genitori;
- Uno o più colloqui con la parte lesa;
- Incontro congiunto di mediazione ed eventuale stipula dell’accordo.
In tutte queste fasi la nostra attenzione è orientata a capire quali bisogni portano le parti, a consentirgli di esprimerli ed ha decodificare in termini di significato le eventuali richieste reciproche (es. di risarcimento economico).
Con il minore in particolare fin dal primo colloquio, pur premettendo che il nostro compito non è quello di valutare la veridicità dei fatti, cerchiamo di capire se egli riconosce la propria responsabilità rispetto ai fatti attribuitigli ed in che misura. Infatti, per poter procedere nella mediazione è necessario, per ovvi motivi, che egli riconosca almeno in parte la propria responsabilità, anche se non necessariamente negli stessi termini che gli viene attribuita dalla parte offesa.
Il colloquio con il minore è inoltre orientato fin dall’inizio al tentativo di inserire il reato nel contesto più ampio della fase di vita che egli sta attraversando, oltre che a capire che tipo di relazioni c’erano o ci sono tuttora con la parte offesa.
La mediazione penale minorile a mio avviso, pur se con le debite differenze deve poter mantenere al suo interno quegli aspetti educativi a cui si ispira tutto il DPR 448/88. La nostra funzione rimane quindi quella di comprendere il significato del reato ed a partire da questo fare delle proposte che vadano nella direzione del sostegno e del controllo. La mediazione, quindi, non deve essere per l’adolescente un modo per sfuggire ad una punizione supposta ma deve aiutarlo a divenire protagonista delle sue azioni, attraverso un percorso di comprensione e di riflessione a posteriori del suo comportamento.
In questo senso l’incontro per la mediazione può divenire il preludio a successive forme di intervento più mirato sulle singole situazioni e lo spazio di ascolto concesso può finalmente mettere la famiglia nella condizione di poter chiedere aiuto rispetto ad un momento di difficoltà in questa fase del ciclo vitale.
Ho tralasciato di parlare in questo intervento di quelle mediazioni che hanno per oggetto un conflitto tra minori e istituzioni od organizzazioni (che divengono parte offesa), perché merita un discorso a parte. Anche in questo caso, comunque, è utile utilizzare il concetto di transfert sulla giustizia, per es. per leggere il tipo di difficoltà che spingono alcune istituzioni, come ad esempio quella scolastica, a fare ricorso ad un’autorità esterna (il giudice) per far fronte a conflitti con la propria utenza (l’adolescente), dopo aver fallito tutte le altre risorse educative.

Un esempio “anomalo” di mediazione penale.
Il caso che ho deciso di illustrarvi si presenta come un po’ anomalo, per vari aspetti, in riferimento alle consuete segnalazioni per la conciliazione. La prima anomalia è il tipo di reato segnalato, piuttosto grave “atti di libidine violenta” compiuti da un gruppo di sette minorenni ai danni di una coetanea; la seconda riguarda le modalità della segnalazione ed infine la terza anomalia è relativa alla modalità con la quale abbiamo deciso di intervenire.

Il fatto
E’ avvenuto circa un anno e mezzo fa, in una sera d’estate, nella piazza del paese di un piccolo comune del Veneto. In quell’occasione un gruppo di sette minorenni costringe con la forza una ragazza del paese, quattordicenne (che chiameremo Martina) ad appartarsi in una zona buia della piazza, la collocano su un muretto e iniziano una serie di atti violenti, tra cui palpeggiamenti, penetrazione di dita nella vagina e nell’ano. Qualcuno la tiene ferma, altri le tengono la bocca chiusa, altri ancora si limitano ad assistere alla scena. Dell’episodio sembrano accorgersi un amico e un amica della ragazza che però non intervengono, sostengono, per paura.
Un’altra ragazza viceversa, che si rende conto di quanto sta accadendo, intima ai giovani di lasciare Martina ed il fatto si interrompe. M. rientra sconvolta al Bar del paese. Poco dopo le si avvicina uno dei ragazzi protagonisti della vicenda che lei conosceva e, vista la ragazza sola e disperata insiste per riaccompagnarla a casa.
M. non racconta niente ai genitori per alcuni giorni. Il giorno successivo al fatto, lo stesso ragazzo che l’ha riaccompagnata a casa (che chiameremo Luca) le si avvicina chiedendole scusa. Si dice sconvolto per quanto ha fatto e dice di non riuscire a capire neanche lui come ha potuto commettere un gesto del genere. E’ l’unico dei sette ragazzi che nell’anno e mezzo successivo ha fatto un gesto di riconoscimento nei confronti di M., così come i suoi genitori che, una volta venuti a conoscenza dell’accaduto si sono spontaneamente recati a casa di M. con il figlio per esprimere il loro grande rammarico per il suo comportamento ed hanno poi preso dei provvedimenti educativi nei confronti dello stesso.
Gli altri ragazzi (in particolare uno) nei giorni successivi avevano raccontato il fatto nel bar del paese come una prodezza, descrivendo la vittima come consenziente.

La denuncia
Una volta venuti a conoscenza dell’episodio i genitori di M. decidono di sporgere denuncia con l’intento dicono “che ai ragazzi arrivasse un segnale forte dal Tribunale che li costringesse a riflettere sull’accaduto”.
Dopo circa una settimana dalla denuncia, vedendo che l’atteso segnale non arrivava e di fronte alla figlia che stava sempre più male, era spaventata, non usciva più di casa, si rivolgono nuovamente ai CC con l’intento di ritirare la querela perché non intendevano sottoporre la figlia ad ulteriori stress che un eventuale processo avrebbe comportato. Resi edotti dell’impossibilità del ritiro, in quanto reato procedibile d’ufficio, d’accordo con il Maresciallo, decidono di far aggiungere una postilla alla denuncia in cui dichiarano le loro intenzioni ed in cui ne precisano le motivazioni non perché il fatto non sia avvenuto ma per non provare ancora di più la figlia.
M. frattanto acconsente di essere vista da una psicologa privatamente per essere aiutata a superare il momento di forte disagio. Farà complessivamente dodici sedute a cadenza settimanale.

La segnalazione
Il Procuratore chiede al nostro Ufficio, ad un anno e mezzo dal fatto, la disponibilità a convocare la ragazza ed i suoi genitori per capire quali sono attualmente le loro idee rispetto al procedimento penale, come sta la ragazza e se vi è lo spazio per tentare una conciliazione tra le parti.

I colloqui con Martina e i genitori
Nei colloqui avvenuti con M. ed i suoi genitori (M. è figlia unica) oltre ad informarli della richiesta della Procura, si è cercato di ricostruire la modalità con la quale hanno affrontato all’interno della famiglia tutta la situazione che è seguita all’episodio: i loro sentimenti, quelli di M.; come hanno supportato la figlia a superare il momento difficile, i sentimenti nei confronti dei ragazzi e delle loro famiglie.
Si è inoltre cercato di capire prima con i genitori e M. poi solo con la ragazza il senso del loro chiedere la chiusura di tutto.
Sono emersi in primo luogo i sentimenti di paura:
delle ritorsioni dei ragazzi con l’idea che, imputandola responsabile di un eventuale processo a loro carico, avrebbero ricominciato a sparlare di lei. Inoltre la paura, fortissima, di dover raccontare nuovamente i fatti in un aula di tribunale, davanti a molte persone ed ancora un grande timore di soffrire nuovamente adesso che aveva ritrovato una certa serenità.
Tutto questo la spinge a dire che non le importa che i ragazzi vengano condannati o meno, tantomeno le interessa il tipo di punizione tanto lei rimane convinta che questi ragazzi non saranno mai in grado di pensare al danno che le hanno provocato.
Gli obiettivi del lavoro con M. saranno quindi quelli di:
- aiutarla a far emergere la rabbia che sembra congelata dal sentimento di paura in relazione con una immagine interiorizzata dei ragazzi molto potente e pericolosa;
- una volta emersi ed espressi i sentimenti di rabbia, consentirle di accettare quello che in terapia familiare si chiama “confine generazionale”, attraverso il suo potersi affidare ad un tribunale che giudicherà i ragazzi “non in nome suo” (vendetta) ma “in nome del popolo italiano”.
- Permetterle comunque di avere un ruolo attivo nell’iter penale, esplicitandole il fatto che parallelamente all’attività di sostegno con lei, il Servizio (nella persona di una educatrice e di uno psicologo) avvierà un intervento con i ragazzi e le loro famiglie sul cui esito informerà la Procura. La ragazza viene inoltre informata del fatto che io parteciperò alle équipe con i colleghi che seguiranno i ragazzi e che le équipe saranno il luogo dove si tenterà di ragionare insieme sui reciproci vissuti, aspettative, preoccupazioni ecc.
Aiutarla a connettere le percezioni relative ai ragazzi avute nel corso di quest’ultimo anno e mezzo (alcuni di loro abbassano lo sguardo quando la vedono come se si vergognassero, altri hanno tentato di salutarla, altri ancora conosciuti per le loro difficoltà ed insicurezze) con un immagine interna statica di soggetti immutabilmente potenti e pericolosi. Attraverso una “riconciliazione” ed un ridimensionamento di questa immagine interna potrà infatti diminuire quel vissuto di ansia e di paura che comunque l’accompagna.

Colloqui con i minori e con i loro genitori
Non mi dilungherò sui colloqui avuti dai colleghi con i minori e le loro famiglie i cui obiettivi erano essenzialmente:
- l’atteggiamento dei ragazzi rispetto al reato contestatoli (riconoscimento o meno della responsabilità individuale ed in quale misura);
- se vi erano stati, nel tempo, dei mutamenti rispetto all’atteggiamento nei confronti del reato;
- i sentimenti espressi nei confronti della vittima;
- se e che tipo di risposta educativa era stata data dai genitori alla notizia dell’episodio;
- se avevano mai pensato o cercato di contattare la vittima o i genitori della vittima e se no perché.
Le famiglie erano informate dei colloqui che in parallelo avvenivano con la parte offesa e con i suoi genitori ed anche dell’aspettativa principale che li aveva spinti a far ricorso alla giustizia: “non per ottenere vendetta ma per dare un segnale forte ai ragazzi che li permettesse di riflettere sul loro comportamento”.

Risposta alla Procura
La conclusione di questi colloqui preliminari con le parti ci ha spinti a valutare che:
- il desiderio della ragazza e dei suoi genitori di non procedere nell’iter penale era dettato da sentimenti di paura (espressi) e da una rabbia molto forte (non espressa). Tale rabbia, che se resa esplicita avrebbe potuto lasciar trasparire desideri di vendetta, li aveva portati a confondere vendetta e giustizia, come se da loro esclusivamente dipendesse la sorte dei minori (da qui di nuovo il timore di ritorsioni). Era pertanto importante che l’Autorità Giudiziaria si definisse ed operasse delle scelte tenendo conto dei bisogni della parte offesa ma senza confermare l’idea che necessitasse della sua “autorizzazione a fare giustizia”.
- Un eventuale percorso riparativo indiretto dei ragazzi avrebbe potuto aiutare anche la vittima a ridimensionare l’immagine introiettata dei minori vissuti in modo onnipotente (proprio perché l’avevano ridotta all’impotenza).
- Tale percorso riparativo andava però collocato in un contesto Istituzionale formale (l’Udienza Preliminare) nel corso del quale i minori riconoscessero formalmente le loro responsabilità e si assumessero degli impegni davanti all’autorità Giudiziaria.
- Non escludevamo a priori la possibilità di un incontro conciliativo vero e proprio tra i ragazzi e la ragazza ma solo dopo che questi avessero fatto un percorso di significazione del reato e se e quando la ragazza, attraverso un percorso parallelo di elaborazione, fosse stata pronta ad affrontare tale incontro.

Conclusioni
Si è trattato questo di un caso di mediazione penale? Io credo di sì, poiché fin da subito si sono prese in considerazione entrambe le parti del conflitto e si è cercato con loro di lavorare avendo in mente anche l’altra parte.
La preoccupazione di uno sbilanciamento verso la vittima nel caso di un reato così forte mi ha spinto a chiedere aiuto ai due colleghi ed ha trasformato il mediatore in un équipe di mediazione che ha tenuto conto del lavoro reciproco ed ha lavorato passando all’utenza quest’idea di un percorso di tessitura dei diversi punti di vista in incontri congiunti tra i professionisti che stavano conducendo l’intervento.
C’è stata un’opera di rilettura in itinere della richiesta iniziale della Procura che ci ha portato ad effettuare proposte diverse ma condivisibili con l’Autorità Giudiziaria che, crediamo, le consentiranno di muovere delle scelte più legate ai reali bisogni delle parti.
Una eventuale messa alla prova che dovesse essere concessa ai ragazzi nel corso di una udienza preliminare, consentirà loro di assumersi concretamente delle responsabilità, di attribuire un senso al comportamento deviante all’interno della loro storia e di consentirgli fattivamente di operare una riparazione (seppur indiretta) rispetto al danno prodotto.
Nell’ultimo colloquio con Martina, quando le è stato spiegato il tipo di proposta che l’équipe intendeva fare alla Procura (compresa la disponibilità dei ragazzi e delle famiglie ad una eventuale messa alla prova), ella si è finalmente potuta permettere di dire “avessi dovuto decidere io non so che tipo di punizione gli avrei dato, comunque so che qualsiasi cosa non sarebbe stata abbastanza per farmi stare meglio”.
Martina rimane giustamente perplessa del reale “pentimento” dei ragazzi (o almeno di alcuni di essi) ma si è sentita sollevata del peso che i suoi sentimenti di rabbia, mai veramente espressi, le inducevano: rimanere immobile per non agirli, sentirsi responsabile di tutto, anche della sorte di chi le aveva fatto male, confondere un legittimo desiderio di giustizia con il desiderio di vendetta che non poteva essere placato.
Questo è il primo passo, a mio avviso, perché ella possa elaborare i sentimenti depressivi connessi con la violenza subita (forse la riparazione dentro di me è possibile), in una fase delicata della vita com’è l’adolescenza.

Note

Il PM può solo segnalare al Servizio di prendere in considerazione
questa opportunità (la conciliazione), ma non può imporla.
La valutazione ultima relativamente alla fattibilità spetta al servizio.

IL RICORSO AD INTERVENTI "TAMPONE" - LA STRUMENTALIZZAZIONE DELL'OPERATORE SOCIALE NEL CONFLITTO CONIUGALE

2007-04-06T22:14:00.008+01:00

Anna Verrengia

Socia in formazione A.I.M.S.

Vera Pacilio

Socia A.I.M.S.

Maria Rosaria Menafro

Socia Didatta A.I.M.S. Istituto di Terapia Familiare di Napoli itfnap@tin.it

Il nostro intervento vuol essere una testimonianza di come sia ancora poco diffuso il ricorso, da parte della magistratura, ad interventi specialistici sul conflitto che scaturisce dalla separazione e dal divorzio.
Sono invece ancora molto frequenti le richieste di interventi “tampone”, volti cioè ad affrontare la specifica difficoltà posta in un determinato momento dal dispiegarsi del conflitto piuttosto che a ricercare e rimuovere le dinamiche psicologico-relazionali che lo hanno generato e lo mantengono.
L’esperienza operativa di uno degli autori della presente comunicazione mette in evidenza come questi interventi “tampone” si rivelino non solo inutili, ma a volte estremamente dannosi sia per la coppia che per gli operatori stessi, laddove questi non siano stati adeguatamente formati ad affrontare le specifiche dinamiche delle coppie conflittuali o almeno sensibilizzati attorno alla complessità di questo genere di conflitti. Una corretta opera di sensibilizzazione consentirebbe difatti agli operatori dei Servizi Territoriali di effettuare un invio rapido e pulito al mediatore professionista e, quindi, di non addentrarsi in territori sconosciuti del tutto ignari dei pericoli in cui possono incorrere e delle conseguenze negative che possono produrre.
Il caso che riportiamo illustra chiaramente quanto sopra esposto.

Descrizione del caso
Il Servizio Sociale Territoriale riceve dal Tribunale Ordinario la richiesta di far svolgere gli incontri tra un padre non affidatario e i figli presso i locali del Servizio, considerato che gli stessi non erano potuti avvenire in altro ambito a causa del conflitto in atto tra i due ex coniugi.

Storia della coppia che esprime il conflitto
Entrambi i membri della coppia si sposano in età post-adolescenziale. I primi 10 anni trascorrono in maniera più o meno tranquilla: il marito è spesso fuori casa per motivi di lavoro; la moglie si occupa a tempo pieno della gestione della casa e della cura dei figli.
La crisi matrimoniale inizia quando lei scopre che il marito ha una serie di relazioni extra-coniugali.
Ciò rappresenta per la donna il crollo del suo mondo, la scoperta di non essere affatto, come lei aveva sempre pensato, il centro dell’universo del marito e soprattutto di aver vissuto accanto ad un uomo completamente diverso da come lo aveva sempre creduto. Del resto, l’immagine di uomo devoto che la signora si era andata costruendo del marito era stata generata e alimentata dalla sollecitudine di questi a soddisfare ogni esigenza o desiderio di moglie e figli, dal suo lavorare duro per non far mancare mai nulla alla famiglia.
Dopo la scoperta del tradimento, il matrimonio continua ancora per qualche anno, anche per effetto dell’opera di convincimento svolta dalla famiglia d’origine di lei che non ritiene l’infedeltà un motivo valido per far cessare il matrimonio, vissuto non tanto come vincolo affettivo, quanto come istituto necessario a garantire alla donna un ruolo sociale di rispetto.
La signora, però, non riesce più a vivere serenamente la condizione coniugale, anche perché il marito continua a tradirla, non ritenendo importanti, e quindi offensive nei confronti della moglie, quelle che lui definisce solo delle “scappatelle”. Cominciano quindi le prime discussioni che scaturiscono dalla subentrata esigenza di lei di conoscere gli spostamenti del marito nonchè le persone con le quali si incontra e dal rifiuto di lui di farsi controllare.
L’esasperarsi del rapporto tra i due spinge la donna ad andarsene di casa portando con sé i figli, cosa questa che suscita nel marito un forte rancore nei suoi confronti. Egli, che si è sempre vissuto come marito e padre perfetto, non si riconosce assolutamente nell’immagine di uomo inadeguato che la moglie gli rimanda e anzi l’accusa di non avere per lui quel sentimento di gratitudine che ritiene di meritare per aver sempre garantito alla famiglia una buona posizione sociale ed economica.
Durante la separazione di fatto il marito fa numerosi tentativi di riportare la moglie a casa, ma questa, ritenendo di essere stata troppo umiliata, persiste nella sua decisione. Si arriva così alla separazione legale.
Durante questa fase, lui, disattendendo le disposizioni del giudice, si rifiuta di passare gli alimenti alla moglie e provvede solo in maniera diretta al mantenimento dei figli comprando loro tutto quello di cui hanno bisogno.
Ricorre inoltre all’Autorità Giudiziaria accusando la moglie di non permettergli di prendere con sé i bambini.
Quello che in realtà succede è che l’uomo si rifiuta di andare a prendere i figli presso l’abitazione dei nonni, dove la moglie è ritornata a vivere, e pretende che sia lei ad accompagnarli nella vecchia casa coniugale, spinto dalla speranza di riuscire a convincerla a rimanervi. La signora, d’altro canto, volendo far pagare al marito tutti i suoi atteggiamenti prepotenti, neppure può pensare di risolvere quietamente la questione facendo accompagnare i bambini presso la casa coniugale da una terza persona.
Entrambi utilizzano quindi i figli per agire il conflitto non riconoscendo affatto il loro bisogno di continuare ad avere rapporti continuativi con il padre: se lui, attraverso di loro, tenta di riappropriarsi della moglie, lei, d’altro canto, se li vive come una possibilità di rivalsa nei confronti del marito.

Storia personale dell’operatrice che interviene sul conflitto
L’assistente sociale vive, diversi anni prima di incontrare la nostra coppia, una crisi coniugale di seria entità che la porta a prendere in considerazione l’idea di separarsi.
Bisognosa di essere aiutata a chiarire i motivi della crisi per capire se la separazione sia l’unica soluzione possibile o se esistano ancora risorse da mobilitare per recuperare il rapporto, decide di chiedere la consulenza di uno psicologo. E’ spinta a formulare questa richiesta anche dal fatto che la figlia esprime il disagio familiare attraverso una condizione depressiva di tipo reattivo.
Da buona cattolica praticante, si rivolge ad un consultorio familiare cattolico dove sostiene più colloqui con un prete-psicologo.
Questi attribuisce maggior importanza alla sfera genitoriale che non a quella coniugale rimandandole il messaggio che una donna/madre è prima madre e poi donna e deve quindi relegare in secondo piano le sue esigenze di coppia per non allontanare i figli dal padre, soprattutto quando poi il padre, come nel suo caso, si dimostri un buon genitore.
Aderendo pienamente alla visione del prete-psicologo, la nostra operatrice decide quindi per la non separazione e trova una soluzione di compromesso che consiste nel rimanere con il marito, ritagliandosi al contempo maggiori spazi di vita autonoma e indipendente rispetto a lui.

Incontro tra l’operatrice e la coppia
L’operatrice, rispondendo al mandato del Giudice, invita separatamente i due coniugi presso il Centro di Servizio Sociale per concordare con loro orari e modalità degli incontri tra padre e figli.
Nel corso del primo colloquio con l’assistente sociale il padre esplicita il suo desiderio di riappacificarsi con la moglie e le chiede di essere aiutato a realizzarlo, riuscendo a passare un’immagine di sé positiva sia come marito che come padre.
L’operatrice, sensibile al discorso dell’unione familiare, accoglie la richiesta dell’uomo e così, andando oltre il mandato del giudice, convoca i due coniugi assieme per tentare una riappacificazione che possa “salvare” il matrimonio.
L’incontro si rivela però un’ulteriore occasione di scontri accesi tra i due coniugi, scontri che lei si trova assolutamente impreparata a gestire e da cui viene anche emotivamente sopraffatta.
L’esperienza traumatica la spinge pertanto a proporre all’A.G. di inviare i coniugi presso un Centro di Mediazione Familiare dotato di figure specializzate nella gestione di coppie altamente conflittuali.

Conclusioni
Il caso appena esposto dimostra quanto sia importante creare una rete di Centri di Mediazione Familiare diffusi sull’intero territorio dove operatori specializzati nel campo della conflittualità possano svolgere interventi volti alla sua risoluzione, piuttosto che a “tamponare” le emergenze che da essa scaturiscono.
Una rete capillare di servizi siffatti consentirebbe di ridurre efficacemente il disagio di genitori e figli, nonché di prevenire quello degli operatori sociali che attualmente si trovano a gestire i conflitti senza esservi minimamente preparati.
Difatti - come testimonia il nostro caso - se il rischio per la coppia è di vedere ulteriormente amplificato il livello di conflittualità preesistente, quello per l’operatore è di venire strumentalizzato alla stessa stregua dei figli.
Si rende pertanto necessario, per tutelare famiglie e operatori, che siano chiamate ad intervenire sul conflitto familiare figure professionali con una formazione specifica. Questa, a nostro avviso, va intesa non solo come apprendimento di teorie e metodi operativi, ma anche come momento di presa di coscienza dei propri pregiudizi e miti familiari, i quali potrebbero minacciare il mantenimento di una posizione imparziale tra le parti in contesa.
Ritornando al nostro caso, e’ evidente come proprio la credenza forte che una coppia unita sia condizione necessaria per una serena crescita dei figli abbia reso l’operatrice facilmente reclutabile dall’uomo come preziosa alleata per il raggiungimento dei suoi scopi.
Ci appare allora indispensabile che il mediatore professionista sappia come la sua storia personale ha influenzato i suoi pregiudizi e può, quindi, influenzare il suo operato.
La nostra operatrice aveva, come atto di fede, fatti propri i pregiudizi del prete-psicologo considerandoli non come costruzioni di una particolare dottrina ed etica religiosa, ma come verità assolute e astratte alla quali ogni individuo dovrebbe informare la propria vita.
Un operatore sociale siffatto può essere paragonato ad un “centro trasfusionale”, ad un ente attrezzato cioè per incamerare, conservare e distribuire, a seconda delle necessità, verità e certezze; un ente che etichetterà magari come strani o disturbati coloro che, pur versando in condizioni di grave malessere, non accetteranno di essere trasfusi del “siero” che risana.
Se ridefiniamo il conflitto interpersonale come scontro tra idee, convinzioni, visioni del mondo diverse, allora pensiamo al mediatore professionista come ad un operatore sociale capace di mediare tra i pregiudizi che portano le parti in conflitto, ma, prima ancora, di mediare tra i suoi pregiudizi e quelli degli altri.
Solo così difatti ci potrà essere un intervento di mediazione tra due sistemi di pregiudizi- quelli delle due parti in contesa – piuttosto che l’intervento nel conflitto di un terzo sistema di pregiudizi- quello dell’operatore – che, andandosi a scontrare con uno o entrambi, determinerà, inevitabilmente, l’inasprimento del conflitto stesso.
Non è sicuramente richiesto al mediatore, come lo è invece al terapeuta, di conoscere e utilizzare le reazioni emotive suscitate dall’incontro con l’altro. Ci appare però necessario che egli abbia almeno un buon livello di conoscenza della propria concezione del matrimonio e del divorzio, così come si è formata nel corso della propria storia personale, sulla scorta delle esperienze vissute in seno alla famiglia d’origine e a quella di nuova costituzione, nonché in base ai valori della cultura e religione di appartenenza.
Se è inevitabile che i pregiudizi intervengano, allora è necessario che questi vengano riconosciuti e utilizzati, non imposti a mò di crociata salvifica. Il rispetto che il mediatore mostrerà per i punti di vista di ciascuna delle due parti, pur non nascondendo di avere pregiudizi comuni ad una sola di loro o diversi da entrambe, sarà per le persone in conflitto un valido modello che potrà elicitare in ognuna di loro lo stesso atteggiamento rispettoso per il modo di pensare e di vivere dell’altro.

Bibliografia

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